Упровадження в системі сучасної вищої освіти європейських стандартів і забезпечення соціально-економічного та культурного розвитку Української держави передбачають підготовку компетентних фахівців – кадрів вищої кваліфікації, здатних до особистісного та професійного зростання.
Аналіз філософських, психологічних та педагогічних наукових досліджень дав підстави для виокремлення істотних характеристик цього феномену. Так, ми здійснюємо розмежування двох підходів до тлумачення поняття «професійний саморозвиток викладачів іноземних мов коледжу»:
психологічний;
процесуально-організаційний.
Представники психологічного підходу (Б. Ананьєв [4], В.Андрєєв [6], Г. Балл [9], А. Рудкевич [203], О. Суворов [217], Т. Тихонова [222]) трактують саморозвиток як: певну внутрішню активність особистості, вид творчої діяльності, що «зумовлює продуктивне особистісне зростання»;
«потребу людини, яка прагне до самозвільнення, оволодіння собою»; шлях до гармонізації відносин із собою та навколишнім світом; зовнішньо організований процес особистісного й професійного самозмінення і
самовдосконалення; процес або технологію, що охоплює сукупність форм, методів та прийомів.
Представники процесуально-організаційного підходу (О. Котенко [109], Л. Мітіна [144]) визначають саморозвиток як становлення особистості з метою ефективної самореалізації на основі внутрішньозначущих впливів, тобто наголошується на необхідності двох складових процесу: зовнішньої та внутрішньої.
Зважаючи на наукові дослідження згаданих вище вчених, тлумачимо саморозвиток як внутрішній процес цілеспрямованого впливу й самозміни, вищий рівень саморуху з метою продуктивного особистісного зростання.
Конкретизуючи категорію саморозвитку до професійної сфери, формулюємо професійний саморозвиток як цілеспрямований процес удосконалення професіоналізму фахівця з метою напрацювання чи удосконалення професійних якостей, активізації здібностей, набуття нових знань, умінь та навичок, необхідних для фахової діяльності у професійній сфері [99].
О. Бодальов [20], Н. Кузьміна [113], В. Бондар [23], досліджуючи закономірності розвитку дорослої людини, особливої уваги приділяли процесам досягнення конкретного результату на певному відрізкові життєвого шляху. Вони трактували людину як найскладнішу природну істоту – індивіда, а особистість – як продукт суспільних відносин, як суб’єкта діяльності.
Особистість – це особлива якість індивіда, що виникає у певний період його психічного розвитку [107, с. 158].
У теорії В. Роменця вчинок визначається як вища форма людськоїактивності, що поєднує в собі високу духовність, гуманність, індивідуальну неповторність проявів, свободу творчості й відповідальності за власні дії, спрямованість на утвердження ідеалів істини, справедливості, добра, краси й любові. З огляду на структуру вчинку, запропоновану В. Роменцем, М. Варій тлумачить його як структурне й динамічне утворення, що поєднує в собі ситуаційні, мотиваційні, операційні та рефлективні
компоненти [34].
Проаналізуємо кожен із них детальніше:
ситуаційний компонент («Я перебуваю в ситуації»); його спеціальними психологічними характеристиками вважаємо потенційну спроможність особистості виокремити себе із соціального середовища у кожен момент свого буття, її потенційну спроможність усвідомити зміст антагоністичних ознак ситуації, потенційну залежність чи незалежність від ситуації (обставин);
мотиваційний (спонукальний) компонент («Я хочу діяти»), що інтерпретується як диспозиція, настанова – готовність діяти певним чином за певних обставин (психологічна форма існування вчинкового потенціалу). У структурі вчинкового потенціалу особистості цей компонент визначає, на які цінності буде зорієнтована й спрямована її активність;
дієвий (операційний) компонент («Я можу діяти»), який трактуємо як потенційну спроможність особистості віднайти найбільш ефективні й адекватні способи й засоби, здатність ухвалити максимально творче рішення щодо ситуації, що склалася, втілити намір у реальність;
післядієвий (рефлексивний) компонент («Я рефлексую»), який передбачає оцінку особистістю вчиненого та його фіксацію в свідомості й індивідуальному досвіді.
Центральною ланкою структури особистості, за К. Роджерсом, є самооцінка, уявлення про себе, «Я-концепція», що проявляються у взаємодії з іншими людьми [198].
Г. Олпорт вважав особистість відкритою системою: вона завжди розвивається у взаємозв’язку з іншими людьми. Таким чином, постійний розвиток особистості є основною формою її існування [161].
З психологічної точки зору розвиток зрілої особистості тлумачиться як процес її входження до нового соціального та професійного середовища й інтеграції в нього [4]. При цьому сам розвиток особистості відбувається у сфері як потенційного так і актуального [9], тобто пов’язаний з реалізацією
особистісного потенціалу. Розвиток супроводжується змінами у системі взаємодій та стосунків особистості, її потреб, еталонів, ціннісних орієнтирів.
Науковці вважають, що основою для розвитку особистості є діяльність [119].
Через зовнішню (тобто організовану суспільством) діяльність формується внутрішня діяльність особистості, що позначається на її свідомості, самооцінці, формуванні образу власного «Я». Тому в загальній проблематиці наукових досліджень з питань саморозвитку особистості особливе місце належить її особистісно-професійному розвитку. В дослідженні особистісно-професійного розвитку вважаємо необхідним вказати на стійкий зв’язок: з одного боку, самобутність особистості суб’єкта праці суттєво впливає на процес та результати її професійної діяльності, з іншого – саморозвиток особистості відбувається під впливом своєрідності професійної діяльності.
В акмеології проблема розвитку особистості до рівня професіонала трактується з позиції принципів активності та суб’єктності, що відображають прагнення особистості до самоорганізації. Самоорганізація дає можливості особистості бути детермінуючим началом в особистій активності та розвитку, вирішувати суперечності між існуючими можливостями і наявними потребами [32].
Змістовно розвиток професіонала аналізується у контексті загального розширення суб’єктного простору особистості, її професійного та морального збагачення, що містить підвищення відповідальності, почуття обов’язку, сумління та честь, відмову від неадекватних особистісних настанов та стандартів [133].
Процесуально розвиток особистості професіонала тлумачиться із системних позицій, у зв’язку з розвитком підсистем мотивації на саморозвиток і професійні досягнення професіоналізму, її діяльності та нормативної регуляції, рефлексивної самоорганізації й розкриття творчого потенціалу.
Як зазначає О. Рікель, продуктивна «Я-концепція» – це якісна характеристика суб’єкта праці, що відображає стійку, свідому й неповторну
систему уявлень суб’єкта про себе, на підставі чого він будує свої стосунки та взаємодії [197]. Адекватні уявлення, на думку дослідника, дають підстави особистості сформувати реалістичні особистісно-професійні стандарти, програми розвитку та саморозвитку, створити гармонійну й продуктивну систему професійних взаємодій та стосунків (рис. 2.1).
Концептуально з акмеологічних позицій розвиток особистості професіонала можна репрезентувати як процес та результат системних перетворень, що охоплює взаємопов’язані прогресивні зміни, які відбуваються в її особистісній сфері й мають вплив на професіоналізм діяльності;
професіоналізм особистості; нормативність діяльності та поведінки;
продуктивну «Я-концепцію» [205].
Рис. 2.1. Складові професійної поведінки викладача іноземних мов
При цьому в процесі розвитку особистості професіонала необхідно розрізняти тенденції становлення людини праці як: суб’єкта професійного розвитку; фахівця, який володіє відповідною кваліфікацією; зрілу особистість.
Процес професійного самовдосконалювання розпочинається з порівняння «Я-професійного реального» з «Я-професійним ідеальним» [200].
В. Ільїним виявлено найтиповіші мотиватори (настанови), що стосуються трьох сфер ставлення (до життя, до людей і до себе), які вказують на те, заради чого людина може прагнути до самовдосконалення [72]:
Професійна поведінка викладача іноземних мов
уявлення щодо професійної затребуваності;
уявлення про свої професійно- релевантні якості;
уявлення про кар’єрні орієнтації;
професійна самоефективність;
уявлення про кар’єру та працю.
відчуття професійної затребуваності;
самооцінка;
професійна самооцінка.
мотиватори, що стосуються ставлення до життя: заради матеріального благополуччя; заради кращого життя; заради уникнення неприємностей;
мотиватори, що стосуються ставлення до людей: заради добрих взаємин із людьми; заради альтруїзму, можливості допомогти іншим; мотиватори, що стосуються ставлення до себе: заради позитивного ставлення людей; заради удосконалення; заради самореалізації.
Дослідники зазначають, що стан зрілості не виникає у людини зненацька, цьому передує все її життя. Не тільки від природної схильності, але й від способу життя залежить, з яким запасом фізичного здоров’я особа буде у період зрілості, які ціннісні орієнтири та відношення становитимуть ядро її особистості та які здібності, знання, уміння, навички будуть характеризувати її як суб’єкта діяльності [78].
Окрім дослідження розвитку сукупності характеристик людини, що визначають її зрілість та досягнення акме, акмеологія науково аналізує зрілість й акме більш вузько як засіб оволодіння людини професією, досягнення в ній певного рівня майстерності. Оскільки осягнення сутності професіоналізму, визначення шляхів, що ведуть до нього, має не лише теоретичне, але й практичне значення.
Коли мова йде про високий професіоналізм людини, то з ним пов’язаний не лише розвиток здібностей, але й глибокі знання в обраній галузі, а також нестандартне володіння вміннями, що необхідні для успішного виконання професійної діяльності. Безперечно, професіоналізм особистості завжди пов’язаний з сильною та стійкою мотиваційно-емоційною спрямованістю на здійснення професійної діяльності та досягнення в ній унікального, неординарного результату [81].
Творча особистість фахівця сфери «людина– людина», до якої належить професія викладача іноземної мови коледжу, формується в процесі навчання у вищому навчальному закладі, а вдосконалюється, коригується впродовж усього професійного життя. Тому самоактуалізація викладача – це рух від «Я- емпіричного» до «Я-творчого». Рушійною силою самоактуалізації особистості
є неспівмірність «Я-діючого» та «Я-відображеного». В основі гуманістично спрямованих дій професійної самореалізації особистості лежать мотиви професійного самовизначення, а саме:
І група – мотиви, що виражають потребу в тому, що становить основний зміст професійної діяльності;
II група – мотиви, що пов’язані з відображенням певних особливостей професії (мотиви престижу), суспільної значимості професії;
III група – мотиви, які відображають потреби особистості, що склалися раніше, актуалізовані при взаємодії із професією (мотиви саморозкриття, самоствердження, матеріальні потреби, особливості характеру);
IV група – мотиви, що відображають особливості самосвідомості особистості в умовах взаємодії з професією;
V група – мотиви, що відображають зацікавленість людини у внутрішніх, об’єктивно не існуючих, атрибутах професії [102].
Людина, яка претендує на визнання її високого професійного рівня, сама повинна розвиватися, удосконалюватися, використовуючи при цьому свій творчий потенціал, повсякчас прагнути досягти нових вершин професіоналізму [254].
Самовдосконалення є найважливішим шляхом формування себе як особистості, розвитку своїх здібностей, здобуття знань та умінь.До самовдосконалення особистість спонукають три обставини: а) наявність у людини потреби в самоповазі та у схваленні іншими, у соціальному престижі;
б) розбалансування в образах свого «Я-ідеального» та «Я-реального»;
в) виникаючі на цій підставі самооцінки і самоставлення. Несформованість в особистості хоча б одного із цих компонентів, на думку В. Ільїна [72], не матиме впливуна становлення у неї мотивації самовдосконалення.
У розвитку професіоналізму, як зазначають А. Деркач та В. Зазикін, провідне значення належить продуктивній «Я-концепції» [3, с. 185].
Дослідники вважають, що «Я-концепція» – це складна, багатокомпонентна,
динамічна система відображення ставлення особистості до себе та зовнішнього світу. «Я-концепція» є санкціонуючим механізмом самосвідомості особистості по відношенню до себе та зовнішнього світу, пов’язує її особистісні якості стосовно себе та оточуючого світу в минулому, теперішньому та майбутньому.
Основу «Я-концепції» становлять уявлення особистості щодо самої себе в теперішньому часі: ідеальне «Я» (яким суб’єкт повинен бути, орієнтуючись на моральні норми); динамічне «Я» (яким має намір стати в майбутньому);
фантастичне «Я» (яким хотів би стати, якби це було б можливо). Структура власного «Я», як зазначає В. Лозова, містить такі складники [123]: когнітивний (образ своїх якостей, здібностей, своєї зовнішності, соціальної значимості, образ самосвідомості); емоційний (самоповага, самоприниження); оцінково- вольовий (прагнення підвищити самооцінку, прагнення завоювати повагу).
В акмеологічних дослідженнях було доведено [3], що розвиток професіоналізму особистості передбачає гармонійність «Я-ідеального», «Я- теперішнього» (реального) та «Я-майбутнього». Адекватність «Я-реального»
обумовлюється розвиненістю в особистості систем самооцінки, самоконтролю та рефлексії; «Я-ідеальне» та «Я-майбутнє» є стимулом для особистісного розвитку у випадку їх реалістичності та адекватної оцінки своїх можливостей.
Помітне домінування будь-якого складника перешкоджає становленню професіоналізму.
Дослідження А. Деркача переконливо доводять, що усвідомлення особистістю відмінностей у власній «Я-концепції» у часовій ретроспективі та перспективі є стимулом для подальшого її самовдосконалення. Професіонали, які більш диференційовано усвідомлюють себе по відношенню до свого минулого та теперішнього, більшою мірою орієнтовані на саморозвиток [3].
Отже, вказуючи на це дослідники зазначають, що продуктивна «Я- концепція» дає можливості для формування в особистості реалістичних особистісно-професійних стандартів, програм розвитку та саморозвитку, вибудувати гармонійну та продуктивну систему професійної взаємодії та
стосунків.
І. Грабовець, виокремлює такі ступені послідовних висхідних витків у спіралі процесу самоосвіти [45]:
елементарна (низька), безсистемна, спонтанна самоосвіта, зумовлена переважно впливом зовнішніх чинників; їй властиві періодичний характер та недостатньо усвідомлена особистістю потреба в розвитку творчих здібностей (потенціалу);
допустима (середня) самоосвіта, що ґрунтується на осмисленні особистістю багатогранної педагогічної технології, врахуванні внутрішніх резервів, усвідомленні тактичної мети діяльності, самоаналізі її результатів й виявленні прагнення удосконалювати свою професійну майстерність;
оптимальна (висока), систематична, цілеспрямована самоосвіта, що зумовлена набуттям особистістю професійних знань на методологічному, теоретичному й технологічному рівнях, а також здатністю їх синтезувати у процесі досягнення стратегічної професійної мети та власного самоствердження;
ідеальна (найвища) самоосвіта, що стала для особистості постійною, життєво необхідною потребою і характеризується самопізнанням, самореалізацією, самопрогнозуванням пошукової педагогічної роботи, у результаті чого формується певна акмеологічна професійна позиція і напрацьовується індивідуальний стиль професійної діяльності.
Мотивація до професійного самовдосконалення, на думку К. Кальницької [97] і Е. Коваленко [99], сприяє психічному регулюванню діяльності людини щодо реалізації мотивів самовдосконалювання.
В акмеології дослідники розрізняють чотири типи мотивації особистості до професійного самовдосконалювання [3]: процесуальний, результативний, винагороджування, негативний.
Процесуальний тип мотивації характеризується домінуванням у людині переважно орієнтацій на сам процес професійного самовдосконалення, упродовж якого вона отримує емоційне та моральне задоволення. На основі
поєднання особистісної та діяльнісної складових фахової підготовки фахівець реалізує свої прагнення у досягненні вершин власної професійної майстерності розвитку.
Результативний тип мотивації свідчить про спрямованість особистості на досягнення результату у професійній діяльності, у розвитку професійної компетентності, у дотриманні вимог (нормативних, адміністративних, моральних).
Мотивація винагороджування характеризує перевагу в особистості її динамічної та ситуаційної складових. Винагорода (оцінка) – це самоціль, а потреба у самовдосконалюванні – лише засіб, інструмент, який сприяє цьому.
Професійне становлення особистості, як зазначають О. Пєхота [178] й О. Плахотнік [181], має кілька взаємопов’язаних стадій:
1 стадія(актуальною стає проблема вибору або вимушеної зміни професії);
2 стадія (початок професійної діяльності, вмотивована прихильність до професії й оволодіння нею);
3 стадія (звикання до роботи, пристосування до норм колективу, опанування своєрідності діяльності);
4 стадія (здатність до самостійного виконання своїх професійних обов’язків);
5 стадія (здатність до вирішення складних професійних завдань, наявність індивідуального стилю діяльності, стабільність результатів);
6 стадія (людина є майстром своєї справи, має великий професійний досвід, уміє творчо організувати свою роботу);
7 стадія (наявність послідовників, готових і здатних переймати досвід).
Проблеми створення моделі акмелогічно компетентного сучасного педагога порушуються у дослідженнях Л. Барановської [11], В. Вакуленко [32], В. Ільїна [72] і Л. Сідак [123]. Як зазначає В. Ільїн, складовими цієї моделі є професійна, особистісна й духовна зрілість та
акмеологічна позиція педагога. Професійна зрілість, за даними дослідника, полягає у здатності педагога до інноваційної професійно-педагогічної діяльності, до структури якої належать [72]: професійна компетентність як система знань та умінь педагога;педагогічна майстерність як здатність творчо й нестандартно вирішувати професійні завдання;педагогічна спрямованість професійної діяльності як система домінуючих мотивів роботи, стійка мотивація до педагогічної діяльності.
На нашу думку, заслуговує на увагу акмеологічна модель педагога, яка містить в собі такі складові [3]: компетентність (психолого-педагогічні та соціальні знання, теоретико-практичні й методичні знання, педагогічні вміння та здібності);особистісна орієнтація (самореалізація у контексті акмеологічної моделі: «Я-концепція» в динаміці від «Я-реальний» до «Я-перспективний (ідеальний)»); морально-духовна культура (моральна свідомість, моральна діяльність, моральні стосунки).
Створюючи акмеологічну модель професіоналізму педагогічної діяльності, В. Вакуленко подає такі складові [32]: професіоналізм знань (основа, базис професіоналізму в цілому);професіоналізм педагогічного спілкування – готовність та уміння послуговуватися системою знань на практиці;професіоналізм самовдосконалення, що забезпечує динамічність, розвиток цілісної системи «професіоналізм педагогічної діяльності» шляхом справедливого самооцінювання і оперативного усунення виявлених у процесі педагогічного спілкування особистісних недоліків та прогалин у необхідних для педагога знаннях.
Досягнення особистістю професіоналізму в акмеологічному розумінні, за даними наукових досліджень А. Деркача й В. Зазикіна, пов’язане не лише з досягненням професійної майстерності, але й з розвитком особистісно- професійних якостей (цілеспрямованість, ініціативність, організованість), якостей характеру (завзятість, наполегливість, послідовність), інтелектуальних якостей, а також із розкриттям її творчого потенціалу та моральним вдосконаленням [3, с. 189]. Отже, становлення особистості справжнього
професіонала та її професіоналізму завжди пов’язані з особистісно- професійним розвитком, тобто з формуванням спеціаліста, орієнтованого на підвищення рівня свого професіоналізму в процесі саморозвитку, професійної діяльності та професійної взаємодії, фахівця, який прагне мати високі професійні досягнення.
У процесі особистісно-професійного розвитку особистості формуються такі підсистеми професіоналізму її діяльності: нормативність діяльності та поведінки; продуктивна Я-концепція; мотивація на саморозвиток та професійні досягнення; рефлексивна самоорганізація; розкривається творчий потенціал [123].
Таким чином, у процесі особистісно-професійного розвитку [25]:
відбувається збільшення суб’єктивного простору особистості, професійне й моральне збагачення особистості, що охоплює підвищення відповідальності, почуття обов’язку, совісті й честі, відхід від неадекватних особистісних настанов і стандартів;
змінюється спрямованість особистості (розширюється коло інтересів, змінюється система потреб, актуалізуються мотиви досягнення, загострюється потреба в саморозвитку, підвищується креативність особистості);
розвиваються окремі складні здібності, професійно важливі й особистісно-ділові якості (організованість, старанність, ініціативність, дисциплінованість, нормативність поведінки), акмеологічні інваріанти професіоналізму (антиципація, саморегуляція, вміння ухвалювати рішення);
підвищується психологічна готовність до діяльності в різних, зокрема в ускладнених, ситуаціях;
набувається досвід та підвищується кваліфікація (формується професійна компетентність, опановуються нові технології й алгоритми вирішення професійних завдань, підвищується креативність, удосконалюється індивідуальний стиль діяльності);
формуються акмеологічні інваріанти професіоналізму, розкривається особистісний потенціал, змінюється система мотивів та цінностей.
Таким чином, зазначимо, що стрімкий розвиток сучасного інформаційного суспільства потребує не лише висококваліфікованих спеціалістів, але й фахівців, здатних постійно навчатися, удосконалювати свої вміння, навички, відповідно до вимог сучасного ринку праці.
Для визначення рівня готовності особистості до професійного саморозвитку та динаміки цього процесу необхідно оперувати відповідними критеріями і показниками. Проаналізуємо деякі підходи до визначення діагностичного інструментарію професійного саморозвитку особистості.
Л. Лапенок [116, с. 128] виокремлює п’ять професійних рівнів діяльності та, відповідно, професійного зростання особистості: недопустимий, критичний, середній, високий та оптимальний. Розвиток професійно значимих якостей фахівця відбувається шляхом «переведення» загального професійного в індивідуальне, тобто через професійну соціалізацію особистості викладачівіноземних мовколеджу (опанування професійного досвіду та культури) й індивідуалізацію (неповторний індивідуальний спосіб і форма опанування професійних відносин).
Зважаючи на такий контекст, необхідно підкреслити, що основними структурними й функціональними компонентами формування професійної майстерності викладача вищої школи О. Гура визначає проектувальний, гностичний, конструктивний, комунікативний та організаційний.
Проектувальний компонент містить цілетворення і об’єктивний контроль якості опанованого студентом змісту навчального матеріалу та розвиток особистості в цілому. Гностичний компонент удосконалення професійної майстерності особистості викладача пов’язаний зі сферою його знань (предметних, методичних, методологічних, психологічних і педагогічних).
Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності студентів відповідно до найближчих цілей навчання. Комунікативний компонент характеризує своєрідність взаємодії викладача зі студентом з метою досягнення дидактичної мети. Організаційний компонент забезпечує самореалізацію та саморозвиток
особистості кожного з учасників освітнього процесу [48, с. 220].
Усвідомлення викладачем іноземних мов коледжу своїх потенційних можливостей та перспектив для особистісного й професійного розвитку спонукає його до постійного експериментування, пошуку, творчості.
Основним складником професійного саморозвитку особистості викладача іноземних мов коледжу є необхідність здійснити вибір: відчувати свободу, з одного боку, і відповідальність за все, що відбувається і відбудеться, – з іншого. Такий викладач добре знає вимоги до своєї професії, працює творчо, з ентузіазмом; справедливий; впроваджує нові, авторські, технології навчання;
має унікальну комбінацію особистісних якостей та позитивну «Я-концепцію».
Серед якостей особистості гуманістичного рівня необхідно виокремити такі: відповідальне ставлення до роботи, систематичність, творча уява й ентузіазм (Д. Райанс); емоційна стабільність, особистісна зрілість і соціальна відповідальність (Н. Боуерс та Р. Соур); прагнення до максимальної гнучкості;
душевне тепло, товариськість, здатність до емпатії – розуміння почуттів студентів, готовність відгукнутися на їхні потреби; вміння надавати професійній діяльності особистісного забарвлення; настанова на створення позитивних стимулів для сприйняття себе студентами; володіння стилем неформального й теплого спілкування з людьми; емоційна врівноваженість, упевненість у собі, життєрадісність (Р. Берне); здатність розв’язувати різні життєві проблеми, долати труднощі, відчуття своєї потрібності іншим, упевненість, що люди його розуміють, а його вміння, цінності й судження мають певну вагу (Дж. Лембо).
Викладачі коледжу культивують теплі, емоційно забарвлені взаємини зі студентами, які щиро їм симпатизують. За будь-яких, навіть несприятливих, обставин вони володіють ситуацією, вміють нівелювати напруження, уникнути неприємних наслідків. Особливостями сприйняття ними студентів є такі: внутрішній, психологічний аспект справи для них важливіший за зовнішній; намагаються поділяти точку зору студентів, а потім діють відповідно до цього розуміння; люди та їх реакції для них більш значимі, ніж
речі та формальні ситуації; довіряють людям і вважають їх здатними адекватно вирішувати свої життєві проблеми; очікують від людей дружнього, а не ворожого ставлення; людина для них – особистість, що має власну гідність (А. Комбс). Інакше кажучи, вони сприймають студентів та їхню поведінку крізь призму доброзичливості.Студенти оцінюються такими викладачами у більшості як здатні, ніж нездатні; товариські, ніж ворожі; гідні поваги, ніж такі, що її не варті; більш схильні співпрацювати, ніж «вставляти палиці в колеса»; вважають, що на людей можна покластися (Б. Кларк).
Викладач не буде авторитарним «інструктором», а самим собою, другом, товаришем для студентів, відкине ритуальну маску, взаємини з людьми матимуть для нього забарвлення «глибоко особистісних зустрічей»
(К. Роджерс) [138, с. 43-49].
Початкову основу професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу тстановлять: усвідомлення ним своєї професійній ролі;
осмислення можливих педагогічних рішень, їх наслідків; узагальнення досвіду своєї професійної діяльності та прогнозування її перспектив; здібність і готовність до самоконтролю та саморозвитку.
В основі процесу професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу лежить психологічний механізм постійного подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем професіоналізму («Я-реальне») і модельованим його станом («Я-ідеальне»).
Останнім часом теоретичне осмислення професії викладачів іноземних мов коледжу складалося таким чином, що найбільшого розвитку набули психологічні та педагогічні аспекти, а цілісні, системні дослідження представників цієї професії мали, як правило, або загально філософський характер про місію викладачів іноземних мов, або загальностатистичний, за якого в центрі уваги дослідників були кількісні показники, що описують динаміку чисельності й структуру викладацького складу.
Аналіз літератури з проблем професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу дав підстави узагальнити різні підходи до
цього процесу, які ми репрезентуємо у вигляді схеми (рис. 2.2).
Рис. 2.2. Складові професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у науково-методичній роботі коледжу
Професійний саморозвиток викладачів іноземних мов у НМР коледжу характеризують такі основні параметри: а) структура, що визначається послідовністю входження педагога в професійну діяльність; б) спрямованість, що є системною якістю, до структури якої належать ставлення до професії, потреба в професійній діяльності та готовність до неї;в) суперечності як результат взаємодії суб’єктивних і об’єктивних чинників й основа розвитку;
основною в професійному розвитку особистості педагога є суперечність між якостями особистості та об’єктивними вимогами до педагогічної діяльності;
г) власний час професійного розвитку особистості педагога, тобто час Рівні професійного саморозвитку викладачів
іноземних мов професійна
компетентність
педагогічна майстерність
педагогічна творчість Репродуктивний
(низький)
Продуктивний (середній)
Творчий (високий) Професійний саморозвиток викладчів
іноземних мов
Професійно-педагогічні здібності Професійно-особистісні якості Проектуавльні, комунікативні,
організаційні, конструктивні, гностичні, перцептивні, рефлексивні,
методичні,управлінськи
Інноваційність, креативність, відповідальність, наполегливість, впевненість у собі, адекватність самооцінки, емпатії,
самокритичність
Самоосвіта Самовиховання
Напрями саморозвитку
Етапи розвитку:самоусвідомлення, планування, реалізація плану, самоконтроль, самокорекція
Принципи саморозвитку: систематичність, неперервність, комплексність, індивідуальність, самостійність