• No results found

Визначаючи вибірку досліджуваних, ми враховували загальну своєрідність предмета дослідження. Дослідження здійснювалося впродовж 2014–2018 років в освітньому процесі Київського коледжу зв’язку, Лубенського лісотехнічного коледжу, Економіко-правового коледжу Київського кооперативного інституту бізнесу і прав, Технологічного коледжу державного вищого навчального закладу «Національний лісотехнічний університет України» й мало три етапи:

– на першому етапі (2014–2015 рр.) – досліджено стан розробленості проблеми у філософській, психологічній, педагогічній науковій літературі;

проаналізовано навчальну і програмну документацію коледжів, зокрема, навчальні плани, програми, зміст навчальних дисциплін; були обґрунтовані об’єкт, предмет, гіпотеза, визначені завдання дослідження; сформульовано теоретико-методологічні основи; здійснено добір та розроблено відповідний діагностичний інструментарій для дослідження рівня сформованості готовності викладачів іноземних мов до професійного саморозвитку у НМР коледжу;

– на другому етапі (2015–2016 рр.) – обґрунтовано вибір кількості досліджуваних, визначено рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку викладачів іноземних мов (початкове діагностування);

підтверджено педагогічні умови професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу; розроблено організаційно-педагогічний супровід професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР

коледжу; виокремлено й обґрунтовано структурні компоненти професійного саморозвитку викладачів іноземних мов коледжу; підготовлено науково- методичні семінари та розроблено систему тренінгових завдань; здійснено констатувальний етап експерименту;

– упродовж третього етапу (2016–2018 рр.) – проведено формувальний експеримент, з’ясовано підсумковий рівень готовності викладачів іноземних мов до професійного саморозвитку (вихідне діагностування), виконано порівняльний та статистичний аналіз експериментальних даних;

сформульовано загальні висновки; визначено перспективи для подальших наукових пошуків; здійснено літературне редагування та оформлення рукопису дисертації. Формувальний експеримент був спрямований на перевірку ефективності розроблєних педагогічних умов для професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу. Із 162 досліджуваних: 82 особи увійшли до експериментальної групи, 80 осіб – до контрольної групи. Наприкінці здійснювалося узагальнення та підсумкова інтерпретація отриманих результатів дослідження.

Основною метою дослідження була експериментальна перевірка розробленних педагогічних умов професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу. У ході експериментального дослідження вирішувалися такі завдання:

 дослідити суб’єктивне ставлення викладачів іноземних мов коледжу до професійного саморозвитку;

 вивчити своєрідність індивідуально-особистісних особливостей професійного саморозвитку викладачів іноземних мов коледжу;

 визначити показники сформованості готовності викладачів іноземних мов коледжу до професійного саморозвитку;

 виявити структурні компоненти готовності викладачів іноземних мов коледжу до професійного саморозвитку та побудувати узагальнений особистісний профіль професійного саморозвитку;

 експериментально з’ясувати роль НМР як умови професійного саморозвитку викладачів іноземних мов коледжу.

З урахуванням виокремлених критеріїв нами була розроблена і впроваджена програма експериментального дослідження педагогічних умов професійного саморозвитку викладачів іноземних мов у НМР коледжу.

З метою з’ясування своєрідності прояву готовності викладачів іноземних мов до професійного саморозвитку в реальній практиці нами було створено авторську анкету, що мала на меті дослідити їхнє суб’єктивне ставлення до професійного саморозвитку. Анкета містила розгорнуті й стандартизовані питання, що стосувалися розуміння викладачів іноземних мов коледжу змістової сутності професійного саморозвитку, організаційно- методичних форм його забезпечення, а також вагомості професійного саморозвитку у їхньому становленні як високо кваліфікованих професіоналів та інші (Додаток Е).

Необхідно зауважити, що до пунктів запитань анкети, які передбачали розгорнуте формулювання відповіді, було застосованоі контент-аналіз. Як відомо, контент-аналіз – це якісно-кількісний метод дослідження документів, що характеризується об’єктивністю висновків тастрогістю процедури й полягає укваліфікованому опрацюванні тексту з подальшою інтерпретацією результатів. Предметом контент-аналізу можуть бути як проблеми соціальної дійсності, що висловлюються чи, навпаки, приховуються у документах, так івнутрішні закономірності самого об’єкта дослідження.

Залежно від змістовного навантаження пунктівми використовували два алгоритми застосування контент-аналізу. У першому алгоритмі категоріями аналізу були безпосередньо одиниці аналізу, тобто слова та словосполучення, що слугували відповідями щодо кожного пункту. У другому алгоритмі категоріями аналізу були узагальнюючі характеристики, тобто у структурному плані категорії являли собою угрупування одиниць аналізу.

Адже категорія – це містке і разом з тим лаконічне висловлення проблеми дослідження відповідно до якого сортуються одиниці аналізу й

класифікується зміст. Конструювання категоріальної мережі полягає у класифікації, відповідному групуванні семантичного простору одиниць аналізу.

Перше запитання анкети «Що, на Вашу думку, означає поняття

«професійний саморозвиток»?» передбачало розгорнуту відповідь.

Переважна більшість опитаних пов’язує це з удосконаленням власного «Я», що було виокремлено в окрему категорію контент-аналізу. Загальна частка таких відповідей становила 73,1 %. Серед таких відповідей основну кількість становили такі формулювання: «Безперервний процес навчання та розвитку викладача», «Розвиток і вдосконалення професійних здібностей»,

«Внутрішній процес, спрямований на досягнення високого рівня творчої індивідуальності» тощо. Інша суттєва категорія контент-аналізу об’єднувала тавтологічні відповіді («коли людина сама розвивається», «самостійний розвиток» тощо) і становила 15,4 %.

Щодо другого запитання «Які основні компоненти готовності до професійного саморозвитку Ви можете назвати?» було застосовано перший алгоритм контент-аналізу – відповідно, категоріями для аналізу були безпосередні одиниці.

Доцільно зауважити, що відповіді викладачів іноземних мовхарактеризувалися таким спектром характеристик, серед яких за даними контент-аналізу можна виокремити такі основні категорії:

самовдосконалення (вказали 26,9 % опитаних), знання (20,2 %), цілеспрямованість (20,1 %), мотивація (13,4%), комунікабельність(13,4 %) тощо.

Третє запитання анкети «На Вашу думку, чи створені у Вашому коледжі всі необхідні умови для професійного саморозвитку викладачів іноземних мов?» мало на увазі як коротку оцінку за чотирма категоріями

«Так», «Скоріше так, ніж ні», «Скоріше ні, ніж так» та «Ні», так і розгорнуту відповідь у випадку варіанту «Так». Результати цього аналізу у вигляді кругової діаграми відображено на рисунку 3.1.

Зазначимо, що 43,3 % опитаних викладачів іноземних мов вважають, що у коледжі створені всі необхідні умови для професійного саморозвитку фахівця. У свою чергу, 26,9 % респондентів зауважили, що скоріше ці умови існують, ніж відсутні. Протилежної думки дотримувалося 20,2 % опитаних – їхня позиція полягає в тому, що у коледжі такі умови скоріше відсутні, ніжнаявні. На повну відсутність відповідних умов вказали 9,6 % досліджуваних.

Що стосується четвертого пункту анкети – «Чи важливим є для Вас професійний саморозвиток?», то переважна більшість викладачів іноземних мов коледжу вважають, що професійний саморозвиток є для них важливим (96,2 % опитаних). Окрім того, ті 3,8 % респондентів, які не надали виразно позитивної відповіді на це запитання, все ж таки відповіли у позитивному аспекті – вони позначили процес професійного саморозвитку скоріше важливим, ніж неважливим.

Рис. 3.1. Суб’єктивне сприйняття наявності у НМР коледжу педагогічних умов для професійного саморозвитку викладачів іноземних мов

Відповіді на п’яте запитання анкети: «Чи потрібно викладачу іноземних мов володіти професійно-педагогічною компетентністю?»

відобразили майже повну одностайність викладачів щодо цієї проблеми – 93,3 % опитаних вважають це необхідним. Викладачі іноземних мов пояснюють це тим, що оволодіння професійно-педагогічною компетентністю

дасть змогу ефективніше навчати студентів (32,7 % серед тих, хто дав позитивну відповідь), бути професіоналом у своїй справі (30,8 % серед тих, хто дав позитивну відповідь). Частки відповідей з іншими категоріями контент-аналізу були суттєво меншими.

Необхідно зауважити, що на актуальність потреби у підвищенні рівня свого професійного саморозвитку викладачів іноземних мов вказали 84,6 % опитаних (запитання № 6 анкети). Інші розцінили це твердження як «скоріше так, ніж ні». Окрім того, переважна більшість викладачів іноземних мов коледжу вважає, що їм варто володіти високим рівнем комунікабельності (питання № 7 анкети). Відповідь «Так» зазначили 88,5 % опитаних респондентів. Вони пояснили це тим, що викладач за своєрідністю своєї професійної діяльності повинен спілкуватися з учнями, батьками та колегами по роботі. Таку думку поділяє рівно половина тих викладачів, хто дав позитивну відповідь. Серед них також виокремлюється група тих, хто зазначив важливість такої якості педагога, як здатність повідомляти свої думкиаудиторії (21,7 %).

Позитивну відповідь на питання анкети № 8 «Чи відбувалисяуВашому коледжі науково-методичні заходи щодо професійного саморозвитку викладачів іноземних мов?» надали 54,8 % респондентів. Контент-аналіз дав можливість виявити, що викладачі іноземних мов у першу чергу зазначали такі форми роботи, як: взаємовідвідування занять (35,1 %), психологічні семінари йтренінги (26,3 %), конференції (12,3 %), а також інші науково- методичні заходи тощо.

Частотний аналіз питання № 9 анкети «Чи необхідно викладачам іноземних мов мати високий творчий потенціал?» засвідчив, що абсолютна більшість опитаних вважають, що викладачам іноземних мов потрібно мати високий творчий потенціал. Адже 87,5 % відповіли на це запитання «Так» і лише 12,5 % зазначили, що «Скоріше так, ніж ні». Необхідно зазначити, що 56,7 % вирішили пояснити в анкеті це запитання, сформулювавши, длячого саме викладачам іноземних мов необхідно мати творчій потенціал. Отже,

основними цілями використання творчого потенціалу були: зацікавлення студентів (22 %), залучення їх до активної діяльності (18,6 %), пошук нестандартного розв’язання проблем, урізноманітнення навчально-виховного процесу(15,2 %), а також для самовдосконалення (10,2 %).

Як відповідь на запитання № 10 анкети,респондентимали пояснити, для чого, на їхню думку, їм необхідно підвищувати рівень свого професійного саморозвитку. Найчастішими відповідями були ті,щостосувалися професійного та особистісного розвитку. Перша категорія (46,2 %) об’єднала в собі такі мотиви викладачів іноземних мов, що описували професійне самовдосконалення, наприклад: бути компетентним, кваліфікованим фахівцем, професіоналом своєї справи. Друга категорія (26,9 %) була сформована мотивами, що характеризували особистісне зростання викладачів іноземних мов, наприклад: розвиватися як особистість, уміти знайти психолого-педагогічний підхід до кожної студента у навчально- виховному процесі коледжу.

Відповідь на питання № 11 «Які методи та форми можуть використовувати викладачів іноземних мов коледжу для професійного саморозвитку?» також потребувала докладного пояснення з боку респондентів. Відповідно, категоріями аналізу були безпосередньо одиниці аналізу.

Необхідно зауважити, що відповіді викладачів іноземних мовколеджу характеризувалися таким спектром характеристик, серед яких, за даними контент-аналізу, можна виділити основні: самоосвіта (вказали 9,7 % досліджених), бесіда (9,7 %), самовиховання (6,9 %), самовдосконалення (6,9 %) тощо.

На запитання № 12 анкети «Чи потрібно урізноманітнювати заходи, що до професійного саморозвитку викладачів іноземних мов?» розподіл відповідей мав таку структуру: «Так» – 83,7 %, «Скоріше так, ніж ні» – 10,6 %, «Ні» – 5,8 %. І, наостанок, на запитання № 13 анкети «Чи погоджуєтеся з думкою, щопрофесійний саморозвиток викладачів іноземних

мов – безперервний процес?», відповідь «Так» надали 87,5 % респондентів, а відповідь «Скоріше так, ніж ні» – 12,5% респондентів. Таким чином, переважна більшість респондентів поділяють нашу думку щодонеобхідності урізноманітнювати заходи, щоб допомогти викладачам іноземних мов у підвищенні рівня їхньої готовності до професійного саморозвитку, адже саморозвиток фахівця – безперервний процес.

Отже, здійснивши дослідження суб’єктивного ставленнявикладачів іноземних мовколеджу донаявності умов для професійного саморозвитку, можна зробити такі висновки: а) поняття «професійний саморозвиток»

переважна більшість опитаних пов’язує з удосконаленням власного «Я», самовдосконаленням, знаннями, цілеспрямованістю, мотивацією, комунікабельністю тощо; б) виявлено що менше половини опитаних викладачів іноземних мов вважають, що вколеджі створені всі необхідні педагогічні умови для професійного саморозвитку фахівця;в) виявлено, що, за суб’єктивною думкою викладачів, провідною умовою професійного саморозвитку викладачів іноземних мов виступає наявність у коледжі організаційно-методичного супроводу НМР викладачів іноземних мов;

г) визначено, що для переважної більшості викладачів іноземних мов коледжу професійний саморозвиток є важливим, а володіння професійно- педагогічною компетентністю дастьїм можливість у подальшій професійній діяльності ефективніше навчати студентів. Викладачі іноземних мов вважають за необхідне бути професіоналами у своїй справі, дбають про підвищення рівня свого професійного саморозвитку, намагаються оволодіти високим рівнем комунікабельності; д) доведено, що найбільш поширеними і популярними формами роботи в коледжі є відвідування занять інших викладачів, психолого-педагогічні семінари й тренінги, конференції.

Викладачі іноземних мов вважають, що володіння творчим потенціалом буде сприяти зацікавленню студентів, залученню їх до активної діяльності, віднаходженню нестандартного розв’язання проблем, урізноманітненню освітнього процесу коледжу, а також самовдосконалюванню; е) визначено,

що підвищення рівня готовності викладачів іноземних мов до професійного саморозвитку пов’язується ними з професійним та особистісним розвитком.

За суб’єктивними уявленнями викладачів іноземної мови коледжу про форми та методи професійного саморозвитку найбільш важливими є самоосвіта, бесіда, самовиховання, самовдосконалення.

Таким чином, переважна більшість респондентів вважала, що необхідно урізноманітнювати заходи, щоб допомогти викладачам іноземних мов коледжу у підвищенні рівня їхнього професійного саморозвитку.

Наступним завданням нашого дослідження стало виявити індивідуально-особистісні показники готовності викладачів іноземних мов до професійного саморозвитку. Структура особистості викладача іноземних мов коледжу визначалася за допомогою модифікованої методики Д. Кейрсі, а також за тестом-опитувальником самоставлення В. Століна та С. Пантилеєва.

Опис статистики для модифікованої методики Д. Кейрсі був таким: для типологічної дихотомії «Екстраверт-інтроверт» середнє арифметичне значення М та стандартне відхилення σ становили відповідно М = 0,529;

σ = 0,314; для типологічної дихотомії «Мислячий-емоційний» – М = 0,513;

σ = 0,217; для типологічної дихотомії «Раціональний-ірраціональний»

М = 0,661; σ = 0,238. Відповідно, вибіркурепрезентували 52,9 % екстравертів й 47,1 % – інтровертів, 51,3 % представників мислячого типу і 48,7 % – емоційного, 66,1 % – раціонального та 33,9 % – ірраціонального типу. Отже, обстежені викладачі іноземних мов коледжу переважно належать до раціонального, ніж до ірраціонального типу. У ході дослідження виявлено,що виразного переважання екстраверсії чи інтроверсії, а також мислячого чи емоційного типу у представників нашої вибірки не виявлено.

Відповідний середньогруповий профіль за класифікатором темпераментів Д. Кейрсівідображено на рисунку 3.2.

Таким чином, за своїми індивідуально-типологічними особливостями викладачі іноземних мов коледжу належать до раціонального типу, що проявляється в тому, щовони прагнуть якомога раніше ухвалити певне

рішення й відтак діяти вже умежах конкретного плану, послідовно опрацьовуючи проміжні етапи процесу самоосвіти на шляху до досягнення поставленої цілі.

Дослідження змісту «Я-образу» викладача іноземних мов коледжу за тестом-опитувальником самовідношення також дозволило встановитиособливості їхніх уявлень про виразність тих чи інших рис характеру, що відображають ієрархічну структуру індивідуально- особистісних характеристик.

Рис.3.2. Середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу за класифікатором темпераментів Д. Кейрсі

Проаналізуємо описову статистику для кожної з методик, що схематично увигляді середньогрупового профілю відображено на рисунку 3.3. Звернемо увагу на описову статистику для основних шкал:

шкала «Глобальне ставлення до себе (самоставлення) (S)» (М = 58,077;

σ = 13,043), «Повага до себе (самоповага) (I)» (М = 58,782; σ = 13,081),

«Аутосимпатія (II)» (М = 56,875; σ = 17,000), «Очікуване ставлення від інших (III)» (М = 71,686; σ = 20,195) та «Інтерес до себе (самоінтерес) (IV)»

(М = 74,183; σ = 23,631).

Шкала «Глобальне самоставлення», як і інші шкали методики, має такі критерії виразності: менше 50 – ознака не виражена; діапазон 50-74 – ознака

слабко виражена; більше 74 – ознака яскраво виражена. В дослідженій вибірці 30,8 % осіб були з низьким рівнем виразності глобального ставлення до себе (самоставлення), 49,0 % – осіб із середнім рівнем виразності цього показника та 20,2 % – з яскраво вираженим.

З огляду на це, можна зробити висновок, що внутрішні недиференційовані відчуття «за» і «проти» самого себе у викладачів іноземних мов коледжу єналежним чином вираженими. Тобто в інтегральному вираженні «Я-концепція» викладачів іноземних мов коледжу є достатньо розвиненою в сукупності всіх своїх компонентів. Адже ставлення до себе полягає в тому, щолише один з окремих компонентів ставлення до себе (самоставлення), наприклад, такий, як саморозуміння, самоповага, самовпевненість, не має суттєвого впливу на інтегральне самоставлення.

Вони діють інтегрально. Тобто, за браком порушень у структурі самосвідомості, зменшення одного з цих показників може бути збільшене за рахунок іншого, таким чином, інтегральне чи глобальне самоставлення залишається на відносно сталому рівні.

Аналізуючи окремі компоненти ставлення до себе викладачів іноземних мов, варто зазначити, що респонденти вирізнялися підвищеним рівнем самоповаги за відповідною шкалою. Це свідчить про їхню здатність емоційно та змістовно поєднувати віру у свої сили, здібності, енергію й самостійність. Вони намагаються позитивно оцінювати свої можливості, контролювати власне життя й бути самопослідовними, розуміти себе.

Аналогічно був підвищеним і рівень аутосимпатії – відповідно, обстежені викладачі іноземних мов були схильними до схвалення себе як загалом, так і в суттєвих деталях, довіряти собі й зберігати позитивну самооцінку.

Рис. 3.3. Середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу за тестом-опитувальником самовідношення (В. Столін, С. Пантилеєв)

Вибірка викладачів іноземних мов коледжу характеризується досить високим рівнем очікуваного ставлення від інших осіб. Очевидно, що вони у певній мірі залежать від зовнішньої оцінки, позитивного чи негативного ставлення особистого оточення. Середньогрупові значення, за шкалою самоінтересу, засвідчили, що в обстеженого контингенту викладачів іноземних мовця ознака – на яскраво вираженому рівні. Це відображає високийступіньїхньої близькості до самих себе, вони відчувають інтерес до власних думок і почуттів, готові спілкуватися між собою «на рівних», впевнені у своїй цікавості для інших.

Отже, підсумовуючи результати дослідження описової статистики зазагальними шкалами тесту-опитувальника самовідношення, необхідно

зауважити, що Я-концепція викладачів іноземних мов коледжу є досить розвиненою, вони вірять у свої сили, здібності, енергію, самостійність;

схильні схвалювати себе, але ці переконання суттєво залежать від зовнішньої оцінки, активно зацікавлені самі собою та впевнені у своїй цікавості для інших.

Було також проаналізовано описову статистику для вторинних шкал опитувальника, зокрема, для шкал «Самовпевненість (1)» (М = 60,841;

σ = 15,989), «Ставлення інших (2)» (М = 73,736; σ = 24,617), «Самоприйняття (3)» (М = 69,753; σ = 25,552), «Самокерування (4)» (М = 60,275; σ = 14,490),

«Самозвинувачення (5)» (М = 71,178; σ = 21,750), «Самоінтерес (6)»

(М = 73,874; σ = 26,028), «Саморозуміння (7)» (М = 53,18; σ = 18,293).

Досліджуючи співвідношення цих шкал, необхідно зробити висновок про те, що інтерес до себе й ставлення інших є провідними характеристиками образу

«Я» обстежених викладачів іноземних мов коледжу, тоді як здатність до самокерування та до самоусвідомлення вважаються такими особливостями, що потребують подальшого розвитку .

При дослідженні індивідуально-особистісних показників сформованості професійного саморозвитку викладачів іноземних мов коледжу було отримано такі узагальнюючі висновки. Встановлено, що за своїми індивідуально-типологічними особливостями викладачі іноземних мов коледжу належать до раціонального типу – вони прагнуть якомога раніше ухвалити певне рішення й відтак діяти вже у межах конкретного плану, послідовно опрацьовуючи проміжні етапи самоосвітнього процесу на шляху до досягнення визначеної цілі. Переконливо доведено, що Я- концепція викладачів іноземних мов коледжу є досить розвиненою: вони вірять у свої сили та здібності, енергію і самостійність; схильні схвалювати себе, але ці переконання суттєво залежать від зовнішньої оцінки; зацікавлені самі собою і впевнені у своїй цікавості для інших. Для них здатність до самокерування та до саморозуміння вважаються такими особливостями, що потребують подальшого розвитку.

Наступний етап експерименту був спрямований на дослідження показників сформованості готовності викладачів іноземних мов коледжу до професійного саморозвитку, що дало змогу здійснити ранжування характерних особливостей процесу їхнього професійно-педагогічного самовдосконалення та його вплив на власну самооцінку кожного викладача (Додаток Д, Е).

Методика діагностування особистісних творчих здібностейдала можливості з’ясувати, наскільки творчою особистістю вважають себе викладачі іноземних мов коледжу. Сумарний бал, за методикою, становив:

М = 50,375; σ = 14,67.Запропонуємо також описову статистику для шкал цієї методики: шкала «Схильність до ризику» характеризувалася такими значеннями середнього арифметичного та стандартного відхилення:

М = 14,596; σ = 4,064; шкала «Допитливість»: М = 13,010; σ = 5,029; шкала

«Складність»: М = 12,250; σ = 4,424; шкала «Уява»: М = 10,519; σ = 4,972.

Рис. 3.4. Середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу за методикою діагностування особистісних творчих здібностей Є. Тунік

Поданий вище рисунок 3.4 ілюструє середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу, за методикою діагностики особистісних творчих здібностей Є. Тунік.

Як відомо, чим вища оцінка індивіда, який відчуває позитивні почуття до себе, тим більш творчою особистістю, допитливою, з уявою він є, здатен розібратися у складних проблемах; усі вищезазначені особистісні фактори тісно пов’язані з творчими здібностями [224]. У цієї вибірки показники здібностей перебувають на середньому рівні.

Найбільш високим рівнем характеризувалася шкала «Схильності до ризику». Отже, в опитанихвикладачів іноземних мов коледжіввизначається орієнтація наобстоювання власних поглядів, не звертаючи уваги на реакцію інших; постановку перед собою високих цілей, намагання їх здійснити. Вони схильні до ризику за впевненості в успіху, у деякій мірі припускають для себе можливість помилок і невдач. Другою у рейтингу за ступенем виразності виявилася шкала «Допитливості». Відомо, що суб’єкт з вираженою допитливістю орієнтований на постійний пошук нових шляхів мислення, різних можливостей вирішення завдань.

Доцільно зазначити, що середньогрупові значення за шкалами

«Складність» та «Уява» засвідчують, що ці компоненти творчих здібностей посідають у рейтингу третє та четверте місця.

Оцінка професійної спрямованості особистості викладачів іноземних мов здійснювалася замодифікованим опитувальником Є. Рогова. Результати аналізу описової статистики у вигляді середнього профілю відображено на рисунку 3.5. Найбільшими були середньогрупові значення таких шкал, як

«Мотивація» (М = 6,125; σ = 1,659), «Організованість» (М = 5,788; σ = 1,810),

«Інтелігентність» (М = 5,548; σ = 1,624). Найменшими – «Товариськість»

(М = 4,298; σ = 1,965) та «Спрямованість на обрану професію» (М = 4,115;

σ = 1,797).

Відповідно до авторської концепції шкала, за якою опитувались викладачі іноземних мов, отримує 7 і більше балів, характеризує яскраво виражену спрямованість його педагогічної діяльності. Кількість викладачів іноземних мов, які отримали більшукількість балів за шкалою товариськості була, відповідно такою: 7,7 % – з яскраво вираженою товариськістю; 30,8 % –

з яскраво вираженою організованістю, 11,5 % – з яскравою виразністю спрямованості на обрану професію, 26,9 % – з яскраво вираженою інтелігентністю, 31, % – з яскраво вираженою мотивацією. Таким чином, викладачі іноземних мов коледжу спрямовані в першу чергу на організацію власної діяльності, на дотримання суспільних норм, на соціальну бажаність, але потребують розвитку товариськості й спрямованості наобрану професію.

Рис. 3.5. Середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу за модифікованим опитувальником Є. Рогова

Аналізуючи отримані результати, необхіднозауважити, що за всіма чинниками досліджувана група викладачів іноземних мов виявила досить високі результати, що,безумовно, свідчить про сформованість їхньої професійно-педагогічної спрямованості й характеризує стійкість інтересу до педагогічної діяльності, а також гарантує стійкість мотивації до подальшого оволодіння педагогічною майстерністю.

Ще однієюметодикою, за якою аналізувались особливості сформованості професійного саморозвитку викладачів іноземних мов коледжу, було діагностування рівня саморозвитку та професійно- педагогічної діяльності Л. Бережнової. Опис статистики для шкал методики був таким: шкала «Рівень прагнення до саморозвитку» – М = 36,279,

σ = 4,088; «Самооцінка особистістю своїх якостей, що сприяють саморозвитку» (М = 12,538; σ = 1,885) та «Оцінка проекту педагогічної підтримки як можливості професійної самореалізації викладачів іноземних мов коледжу» (М = 10,115; σ = 2,030). Середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу, за методикою діагностування рівня саморозвитку та професійно-педагогічної діяльності Л. Бережнової [18], проілюстровано на рисунку 3.6.

Рис. 3.6. Середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу за методикою діагностики рівня саморозвитку і професійно-педагогічної

діяльності Л. Бережнової

Загалом рівень прагнення до саморозвитку було розцінено як середній, адже, за нормами автора методики, середньому рівню відповідають значення у 35–39 балів. Причому викладачів із дуже низьким рівнем не виявлено (0,0 %), осіб із низьким рівнем – 4,8 %, осіб із рівнем нижче середнього – 28,8%, осіб із середнім рівнем – 41,3 %, осіб із рівнем вище середнього – 21,2 %, осіб із високим рівнем – 3,8 %, осіб із дуже високим рівнем – 0,0 %.

У обстеженій групі середньогруповий рівень самооцінки викладачами іноземних мов своїх якостей, що сприяють саморозвитку, розцінювався як нормальний, адже він містився в інтервалі 11–14 балів,а середньогруповий рівень оцінки проекту педагогічної підтримки як можливості професійної самореалізації бувперспективним для його самореалізації у навчально-

виховному процесі коледжу (адже був в інтервалі 9–10 балів). Отже, у ході експерименту переконливо доведено, що викладачі іноземних мов коледжу прагнуть до саморозвитку, а це прагнення спирається на самооцінку своїх якостей, що сприяють саморозвитку, а також на оцінку проекту педагогічної підтримки як можливості професійної самореалізації.

Здібності викладачів іноземних мов до творчого саморозвитку досліджувалися за допомогою методики І. Нікішиної. За даними автора, значення 75-55 балів відповідає активному саморозвитку, значення 54-36 балів свідчить, щоорієнтація викладача на розвиток залежить від різних умов, а сталої системи саморозвитку немає; при значенні 35-15 балів спостерігається зупинений саморозвиток. За аналізом описової статистики (M = 50,615; σ = 11,244), встановлено, що в опитаних викладачів іноземних мов коледжунаявна орієнтація на активний саморозвиток, але ця орієнтація щеперебуває у процесі формування й до певноїміри залежить від різних умов.

За допомогою методики діагностування рівня парціальної готовності викладачів до професійно-педагогічного саморозвитку було визначено рівень готовності викладачів іноземних мов коледжу до професійного саморозвитку за сьома компонентами: мотиваційним, когнітивним, морально-вольовим, гностичним, організаційним, комунікативним, а також рівнем здатності до самокерування у педагогічній діяльності. Проаналізуємо описову статистику для відповідних компонентів: «гностичний компонент» (M = 113,365;

σ = 14,107), «морально-вольовий компонент» (M = 60,702; σ = 9,337),

«мотиваційний компонент» (M = 57,212; σ = 8,833), «організаційний компонент» (M = 44,048; σ = 10,004), «когнітивний компонент» (M = 38,058;

σ = 5,110), «здатність до самокерування в педагогічній діяльності»

(M = 32,942; σ = 6,430), «комунікативні здібності» (M = 31,606; σ = 5,109).

На рисунку 3.7. відображено середньогруповий профіль викладачів іноземних мов коледжу за методикою діагностування рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку. З цього рисунка