РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА РОЗВИТКУ
3.3. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи
управлінської діяльності в системі післядипломної освіти операційно- діяльнісної та когнітивно-інтелектуальної компонент.
Наступні етапи експериментального дослідження за вказаними вище критеріями передбачали оцінювання розвиненості кожної з указаних компонент залежно від реалізації педагогічних умов їхнього забезпечення в системі післядипломної освіти.
навчально-методичного комплексу. Результативність оцінювали за допомогою порівняння рівнів готовності педагогічних працівників контрольних і експериментальних груп у системі післядипломної освіти.
Пропонована частина роботи пов’язана з узагальненням результатів формувального етапу експерименту, зорієнтованого на перевірку дієвості педагогічних умов розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Оцінювання динаміки розвитку готовності полягало в дослідженні рівня готовності педагогічних працівників до початку впровадження розроблених заходів і після їхнього завершення (на основі порівняння результатів експериментальної та контрольної груп).
Аналіз емпіричного матеріалу виконували за нижчевикладеною схемою, що охоплює:
1) порівняння рівнів готовності на початок та на завершення педагогічного експерименту;
2) аналіз впливу педагогічних умов на розвиток операційно-діяльнісної, когнітивно-інтелектуальної, мотиваційно-ціннісної, оцінно-регулятивної компонент готовності педагогічних працівників до інформаційно- управлінської діяльності.
У ході формувального етапу експерименту вважали першорядним з’ясування суттєвості різниці між експериментальною та контрольною вибірками (до початку експерименту контрольна й експериментальна групи не повинні мати суттєвих розбіжностей). Контрольну й експериментальну групи порівнювали за критерієм злагоди Пірсона, доцільність застосування якого зумовлював його статус як непараметричного.
Для подальшого оцінювання та формулювання висновків було сформульовано нульову Н0 і альтернативну Н1 гіпотези.
Нульова гіпотеза Н0: рівні розвиненості готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в експериментальній та контрольній групах достовірно не відрізняються.
Альтернативна гіпотеза Н1: рівень розвиненості готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в експериментальній достовірно відрізняється від рівня готовності в контрольній групі.
Результати отриманих даних дають підстави стверджувати про приблизно однаковий рівень сформованості готовності до інформаційно- управлінської діяльності респондентів експериментальної та контрольної груп. З огляду на це видається доцільним перевірити достовірність різниці між даними, отриманими в контрольних і експериментальних групах (таблиця 3.4).
Таблиця 3.4 Порівняння контрольної й експериментальної груп на початку
експерименту
Компоненти готовності
ЕГ (190 осіб)
КГ
(201 особа) Різниця χ2
Осіб % Осіб % %
операційно- діяльнісна
низький 91 48 103 51 -3
1,85
середній 78 41 70 35 6
високий 21 11 28 14 -3
когнітивно- інтелектуальна
низький 97 51 117 58 -7
4,89
середній 57 30 42 21 9
високий 36 19 42 21 -2
мотиваційно- ціннісна
низький 15 8 16 8 0
0,18
середній 76 40 84 42 -2
високий 99 52 100 50 2
оцінно- регулятивна
низький 34 18 32 16 2
0,53
середній 61 32 70 35 -3
високий 95 50 99 49 1
Для цього скористаємося формулою (3.4) для визначення критерію злагоди К. Пірсона (χ2 – хі-квадрат) [140, с. 286].
2 2
1
( )
n
E K
i K
f f
f
, (3.4)де n − кількість інтервалів (у пропонованому контексті n=3 відповідно до кількості рівнів);
f’E – відносна частота і-го інтервалу експериментальної групи;
f’K − відносна частота і-го інтервалу контрольної групи.
Дослідимо нульову гіпотезу Н0, за якою закономірність розподілу рівнів сформованості готовності педагогічних працівників до інформаційно- управлінської діяльності експериментальної та контрольної груп є випадковою за кожним із критеріїв, а отже достовірно не відрізняється.
Після обчислення даних, отриманих на констатувальному етапі експерименту, за формулою (3.4) одержали такі значення:
χ2=1,85 – за операційно-діяльнісною компонентою;
χ2=4,89 – за когнітивно-інтелектуальною компонентою;
χ2=0,18 – за мотиваційно-ціннісною компонентою;
χ2=0,53 – за оцінно-регулятивною компонентою.
На основі статистичних таблиць для рівня значущості α=0,05 і ступеня вільності n1=2 (для n=3) знайшли критичне значення критерію злагоди:
χ2критич=5,99.
Оскільки значення хі-квадрат (χ2спост) для кожної з компонент задовольняють нерівності χ2спост < χ2критич, то нульову гіпотезу Н0 приймаємо за критеріями для кожної із компонент. Це означає, що відмінності між експериментальною та контрольною групами є випадковими за всіма виокремленими компонентами.
Вивчення впливу розробленого в дослідженні підходу до розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти в експериментальних групах
слугує підставою для констатації про суттєве підвищення показників за кожною із компонент готовності.
Після завершення вищеописаного етапу роботи було проведено діагностування сформованості окремих компонент готовності (результати діагностування наведено в таблиці 3.5).
Таблиця 3.5 Рівні вияву в експериментальних групах основних компонент готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської
діяльності в системі післядипломної освіти
Рівні
Компоненти операційно-
діяльнісна
когнітивно- інтелектуальна
мотиваційно- ціннісна
оцінно- регулятивна
осіб % осіб % осіб % осіб %
низький 34 18 13 7 13 7 21 11
середній 68 36 61 32 25 13 43 23
високий 88 46 116 61 152 80 126 66
Порівняння даних, наведених у таблицях 3.4 та 3.5, вказує на те, що внаслідок дії створених під час експериментування умов відбулися суттєві зміни рівнів сформованості компонент готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Важливо, що незначна частина респондентів залишилася на низькому рівні сформованості компонент.
Крім того, відбулися відчутні зміни співвідношення респондентів із середнім рівнем сформованості компонент з огляду на збільшення кількості досліджуваних із високим рівнем сформованості компонентів готовності.
За підсумками експерименту було започатковано роботу з ретельного вивчення й аналізу одержаних даних.
Робота із результатами експерименту передбачала з’ясування ефективності опрацювання його учасниками курсу «Інформаційно-
управлінська діяльність в освітніх системах». Цей курс пропонували 190 слухачам експериментальних груп і організовували в такий спосіб, аби
забезпечити формування достатньо ґрунтовних і систематичних знань про освітній процес як інтеграційний конструкт інформаційно-управлінської та навчальної діяльності.
Під час опрацювання змісту курсу було проведено чотири зрізи знань респондентів – педагогічних працівників: один зріз передбачав пропедевтичне тестування, два зрізи – визначення рівня знань зі змістових модулів, останній – підсумкове тестування. Результати оцінювали за стандартною шкалою, яку застосовують у ЗВО.
На початок і на завершення експерименту проводили тестування учасників контрольної й експериментальної груп із використанням однакових завдань (зміст подано в Додатку Г), що містили 20 запитань, за правильну відповідь на кожне з яких нараховували 1 бал.
Респонденти контрольної групи (201 особа) набрали за правильні відповіді на початку експерименту 2119 балів, тобто середній бал відповідей становив 2119:201=10,54.
Досліджувані тієї самої групи набрали за правильні відповіді на завершення експерименту 2476 балів, тобто середній бал відповідей склав 2476:201=12,32.
Учасники контрольної групи (190 осіб) на констатувальному етапі експерименту набрали за правильні відповіді 2175 балів, тобто середній бал відповідей становив 2175:190=11,45.
Експериментовані тієї самої групи на контрольному етапі набрали за правильні відповіді 3086 балів, тобто середній бал відповідей склав 3086:190=16,24.
Зведені результати тестування подано нижче, в таблиці 3.6, разом із даними про стандартне відхилення, розраховане за формулою (3.6).
Таблиця 3.6
Результати знань педагогічних працівників про зміст інформаційно- управлінської діяльності
Групи
Результати знань
на початок експерименту на кінець експерименту середня
кількість правильних
відповідей
стандартне відхилення
середня кількість правильних
відповідей
стандартне відхилення контрольна
(201 особа) 10,54 4,87 12,32 3,93
експериментальна
(190 осіб) 11,45 4,54 16,24 4,12
Із таблиці видно, що результати тестування контрольної й експериментальної груп після формувального впливу суттєво відрізняються.
На контрольному етапі експерименту спостережено суттєве збільшення відмінності знань респондентів експериментальної групи порівняно з контрольною групою. Для встановлення значущості таких даних скористаємося t-критерієм Стьюдента й такою формулою:
1 2
2 2
1 2
1 2
|x x | t
N N
, (3.5)
де ͞x – середнє арифметичне значення досліджуваного параметра;
σ – стандартне відхилення;
N1, N2 – кількість членів вибірки контрольної й експериментальної груп.
Відтак стандартне відхилення σ визначаємо за формулою:
2
2 ( )
1
i i
x x
n
n
, (3.6)
де xi– окремі значення досліджуваного показника.
Правомірність використання t-критерію Стьюдента для характеризованого випадку зумовлена тим, що шкала вимірювання є інтервальною, а кількість досліджуваних об’єктів досить значною та задовольняє вимоги нормального розподілу.
Кількість студентів у контрольній та експериментальній групах N1 =201, N2 =190 – відповідно.
Середнє значення правильних відповідей на констатувальному етапі становить х1 = 10,54, х2 = 11,45. Стандартне відхилення σ1=4,87, σ2=4,54.
За спостережуваних умов значення критерію Стьюдента tспост=1,91.
Оскільки tспост < tтабл (1,95), можна зробити висновок, що різниця між результатами експериментальної та контрольної груп є незначною, а рівень впливу випадкових величин на цей результат меншим за 0,05 %. Це означає, що різницю між двома вибірками до початку експерименту (на констатувальному його етапі) не слід оцінювати як суттєву.
Середнє значення правильних відповідей на контрольному етапі становить х1=12,32 для контрольної групи, х2=16,24 для експериментальної.
Стандартні відхилення набудуть значень σ1=3,93 і σ2=4,12 відповідно.
Унаслідок обчислення спостережуваного критерію Стьюдента tспост=9,62 і порівняння його з табличним значенням tтабл=1,95 можна констатувати, що tспост > tтабл і тому результати тестування контрольної й експериментальної груп після завершення формувального етапу експерименту потрібно вважати такими, що суттєво різняться між собою.
Загалом отримані в експерименті дані дають підстави стверджувати, що курс «Інформаційно-управлінська діяльність в освітніх системах» і реалізовні організаційно-педагогічні засоби сприяли розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Результативність виокремлених педагогічних умов відображено в таблиці 3.7, а саме – наведено дані про зростання рівня готовності
респондентів експериментальної групи на 41% на тлі зростання рівня готовності досліджуваних контрольної лише на 21%. Важливо, що відбулося зменшення частки респондентів експериментальної групи із незначними змінами рівня готовності на 43% в, контрольної групи – на 30%. Педагогічні інструменти, за допомогою яких визначали динаміку когнітивно- інтелектуальної компоненти готовності, подано в Додатку Д.
Таблиця 3.7 Динаміка когнітивно-інтелектуальної компоненти готовності в
експериментальних (Е) і контрольних (К) групах
Групи Етапи експерименту
Розвиток когнітивно-інтелектуальної компоненти
високий середній низький осіб % осіб % осіб % ЕГ
190 осіб
на початок експерименту
36 19 57 30 97 51
на кінець експерименту
116 61 61 32 13 7
КГ 201 особа
на початок експерименту
42 21 42 21 117 58
на кінець експерименту
84 42 60 30 77 28
Виявлену динаміку когнітивно-інтелектуальної компоненти, яку відображають дані таблиці 3.7, унаочнимо в діаграмі (рис. 3.1).
Рис. 3.1. Динаміка когнітивно-інтелектуальної компоненти готовності в експериментальних і контрольних групах на початок і після завершення
експерименту
Експеримент також передбачав реалізацію заходів з упровадження виокремлених педагогічних умов, що уможливили засвоєння багатьма педагогічними працівниками (слухачами системи післядипломної освіти) операційно-діяльнісних аспектів розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Визначені педагогічні умови, на наш погляд, сприяли не лише забезпеченню продуктивної реалізації світоглядних, освітніх і виховних здобутків, діяльнісних та менеджерських якостей педагогічних працівників, а й підвищенню рівня операційно-діяльнісної підготовки педагогічних працівників до опанування інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Динаміка розвитку операційно-діяльнісної компоненти готовності (Додаток Е) в експериментальних і контрольних групах (див. табл. 3.8) полягала у зростанні частки респондентів із високим рівнем опанування операційно-діяльнісної компоненти з 11% на констатувальному етапі експерименту до 46% на контрольному, що доводить дієвість обраних педагогічних умов.
Таблиця 3.8 Динаміка операційно-діяльнісної компоненти готовності в
експериментальних (Е) і контрольних (К) групах
Групи Етапи експерименту
Рівні операційно-діяльнісної компоненти
високий середній низький осіб % осіб % осіб % ЕГ
190 осіб
на початок експерименту 21 11 78 41 91 48 на кінець експерименту 88 46 68 36 34 18 КГ
201 особа
на початок експерименту 28 14 70 35 103 51 на кінець експерименту 44 22 64 32 93 46
Динаміку розвитку операційно-діяльнісної компоненти, дані якої представлено в таблиці 3.8, проілюструємо в діаграмі (рис. 3.2).
Рис. 3.2. Динаміка операційно-діяльнісної компоненти готовності в експериментальних і контрольних групах на початок
і після завершення експерименту
Зважаючи на позиціонування експертами операційно-діяльнісної компоненти готовності як пріоритетної, її динаміка реально відображає вплив педагоггічних умов і застосованих у ході педагогічного експерименту організаційно-педагогічних засобів.
Аналіз даних, отриманих в експериментальній групі на початку експерименту та після його завершення, дає підстави стверджувати про майже втричі зменшення кількості респондентів із низьким рівнем розвитку операційно-діяльнісних умінь (із 48% до 18%). Прикметно, що синхронно високого рівня розвитку операційно-діяльнісних умінь вдалося досягти 46%
респондентів, тоді, коли в контрольних групах такий показник склав лише 22%.
У ході з’ясування динаміки розвитку мотиваційно-ціннісної компоненти готовності (Додаток Ж) в експериментальних і контрольних групах (див.
табл. 3.9) встановлено зростання частки респондентів із високим рівнем опанування операційно-діяльнісної компоненти із 52% на констатувальному етапі експерименту до 80% на контрольному, що розкриває дієвість обраних педагогічних умов.
Таблиця 3.9 Динаміка мотиваційно-ціннісної компоненти готовності в
експериментальних (ЕГ) і контрольних (КГ) групах
Групи Етапи
експерименту
Рівні мотиваційно-ціннісної компоненти високий середній низький
осіб % осіб % осіб %
ЕГ 190 осіб
на початок експерименту
99 52 76 40 15 8
на кінець експерименту
152 80 25 13 13 7
КГ 201 особа
на початок експерименту
100 50 84 42 16 8
на кінець експерименту
111 55 74 37 16 8
Динаміку мотиваційно-ціннісної компоненти, дані якої подано в таблиці 3.9, унаочнено в діаграмі (рис. 3.3).
Рис. 3.3. Динаміка мотиваційно-ціннісної компоненти готовності в експериментальних і контрольних групах на початок і після завершення
експерименту
Простеження динаміки розвитку оцінно-регулятивної компоненти готовності (Додаток З) в експериментальних і контрольних групах (див. табл.
3.10) дає змогу констатувати про майже незмінюваність частки респондентів із низьким рівнем опанування оцінно-регулятивної компоненти готовності (йдеться про зростання в межах статистичної похибки (5%), а також суттєві зміни показників високого та середнього рівня – із 50% на констатувальному етапі експерименту до 64% на контрольному – для учасників експерименту, позиціонованих як респонденти із високим рівнем розвитку мотиваційно- ціннісної компоненти (Додаток К).
Таблиця 3.10
Динаміка оцінно-регулятивної компоненти готовності в експериментальних (ЕГ) і контрольних (КГ) групах
Групи Етапи
експерименту
Розвиток оцінно-регулятивної компоненти високий середній низький
осіб % осіб % осіб %
ЕГ 190 осіб
на початок експерименту
95 50 61 32 34 18
на кінець експерименту
126 66 43 23 21 11
КГ 201 особа
на початок експерименту
99 49 70 35 32 16
на кінець експерименту
108 54 67 33 26 13
Динаміку оцінно-регулятивної компоненти, дані якої вміщено в таблиці 3.10, проілюстровано в діаграмі (рис. 3.4).
Рис. 3.4. Динаміка оцінно-регулятивної компоненти готовності в експериментальних і контрольних групах на початок і після завершення
експерименту
Для узагальненого представлення результатів експериментальної роботи показники динаміки операційно-діяльнісної, когнітивно-інтелектуальної, мотиваційно-ціннісної, оцінно-регулятивної компонент готовності респондентів контрольної й експериментальної груп до інформаційно- управлінської діяльності зафіксовано в таблиці 3.11.
Таблиця 3.11 Порівняльна оцінка компонент готовності педагогічних працівників до
інформаційно-управлінської діяльності
Компонен- ти готовності
Рівні
Експеримен- тальна група ЕГ
Контрольна група КГ
Порівняння КГ і ЕГ за критерієм χ2 (190 осіб) (201 особа)
на поча-
ток експе- римен-
ту
на кінець експе- римен-
ту
на поча-
ток експе- римен-
ту
на кінець експе- римен-
ту
на поча-
ток експе- римен
ту
на кінець експе- римен -ту операційно-
діяльнісна
високий 11 46 14 22
1,848 43,72
середній 41 36 35 32
низький 48 18 51 46
когнітивно- інтелектуа-
льна
високий 19 61 21 42
4,892 24,47
середній 30 32 21 30
низький 51 7 58 28
мотивацій- но-ціннісна
високий 52 80 50 55
0,175 27,05
середній 40 13 42 37
низький 8 7 8 8
оцінно- регулятивна
високий 50 66 49 54
0,528 6,004
середній 32 23 35 33
низький 18 11 16 13
Наприкінці контрольного етапу експерименту було визначено достовірність різниці рівнів готовності респондентів контрольної та експериментальної груп за допомогою критерію злагоди χ2 за кожною з компонент. Результати виявилися такими:
χ2=43,72 – за операційно-діяльнісною компонентою;
χ2=24,47 – за когнітивно-інтелектуальною компонентою;
χ2=27,05 – за мотиваційно-ціннісною компонентою;
χ2=6,004 – за оцінно-регулятивною компонентою.
Унаслідок зіставлення таких даних із даними таблиці 3.4 виявлено, що на констатувальному етапі педагогічного експерименту показники рівнів вираженості компонентів готовності в контрольних та експериментальних групах суттєво не відрізнялися. Експериментальні чинники, реалізовані на формувальному етапі експерименту, виступали детермінантами суттєвого зростання у більшості респондентів експериментальних груп рівня вираженості кожного з компонентів готовності. Переважна частина учасників експерименту досягла середнього та високого рівнів розвиненості готовності на тлі значного зменшення частки респондентів із низьким рівнем.
З огляду на те, що критичне значення критерію злагоди χ2критич=5,99, а виконуваність співвідношення χ2спост > χ2критич за кожною з компонент готовності (43,72 > 5,99; 24,47 > 5,99; 27,05 > 5,99; 6,004 > 5,99;), можна зробити такий висновок: нульова гіпотеза відхиляється на користь альтернативної.
Для контролю правильності отриманих висновків було використано ще один з методів математичної статистики − t-критерій для відносних величин (подані вище результати мали відсоткове вираження) [140, с. 282].
Cкористаємося формулою
1 2
1 2
1 2
2
(100 1) (100 )
p p
t p
n
p
p p
n
, (3.7)
де ͞p1 і p2 – показники досліджуваної ознаки, отримані у двох незалежних групах (експериментальній та контрольній), виражені у відсотках;
n1 i n2 – відповідно обсяги досліджуваних сукупностей;
t − довірчий коефіцієнт.
За t=2 надійність висновку про суттєву та невипадкову відмінності між двома середніми величинами буде не меншою як 95% (тобто рівень значущості становитиме α=0,05). Зі збільшенням критерію достовірності (t) буде відбуватися підвищення ступеня надійності відмінності між відносними величинами та зменшення ризику помилки.
Уважають, що за t > 2 відмінність між двома середніми величинами є суттєвою та невипадковою, тобто достовірною. Це означає, що в генеральній сукупності порівнювані відносні величини мають відмінність і в разі повторення спостережень її буде збережено.
За t < 2 достовірність різниці відносних величин вважають недоведеною.
У контексті вищевикладеного порівняємо експериментальну й контрольну сукупності за відсотком респондентів, що характеризує високий рівень готовності за критеріями.
Скориставшись формулою (3.7), отримаємо такі емпіричні значення для кожної з компонент:
операційно-діяльнісна: t=5,16 > 2, отже різниця безумовно достовірна;
когнітивно-інтелектуальна: t=3,82 > 2, отже різниця безумовно достовірна;
мотиваційно-ціннісна: t=5,49 > 2, отже різниця безумовно достовірна;
оцінно-регулятивна: t=2,44 > 2, отже різниця безумовно достовірна.
Отримані дані слугують переконливим аргументом для констатації, що різниця між відносними величинами істотна, достовірна, статистично значуща: для всіх компонент готовності t2, тобто із достовірністю більшою за 95% можна стверджувати про суттєве підвищення рівня готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти. В експериментальних групах під впливом авторських організаційно-педагогічних заходів і методів відбулося достовірне зменшення частки респондентів із низьким рівнем готовності за одночасного збільшення частки респондентів із високим рівнем готовності порівняно з контрольними групами.
Відтак постає очевидним, що, попри відсутність на початок експерименту достовірної різниці між експериментальною та контрольною групами за всіма виокремленими компонентами, на його кінець було зафіксовано відповідні суттєві зміни, що доводить доцільність запропонованого підходу, результативність розробленої моделі та врахуванні у ній обґрунтованих педагогічних умов.
Узагальнені результати перевірки за трьома критеріями та визначення їхньої динаміки в контрольних і експериментальних групах дали змогу зробити висновок про ефективність педагогічних умов і моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти (табл. 3.12).
Таблиця 3.12 Динаміка рівнів готовності педагогічних працівників до інформаційно-
управлінської діяльності в системі післядипломної освіти за результатами формувального етапу експерименту (у %)
Рівень готовності
Експериментальна група (190 осіб)
Динаміка
Контрольна група (201 особа)
Динаміка
на початок експери- менту
на кінець експери-
менту
На початок експери- менту
На кінець експери-
менту високий рівень
33,00 63,25 30,25 33,50 43,25 9,75 середній
рівень 35,75 26,00 -9,75 33,25 33,00 -0,25 низький
рівень 31,25 10,75 -20,50 33,25 23,75 -9,50
Про ефективність педагогічних умов і результативність упровадження моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно- управлінської діяльності в системі післядипломної освіти в експериментальних групах дає змогу констатувати зменшення кількості педагогічних працівників із низьким рівнем готовності до інформаційно- управлінської діяльності та зростання чисельності педагогічних працівників із високим рівнем такої готовності.
Динаміка простежуваних у ході експерименту змін розкриває вищу результативність експериментальних груп, де відбулося збільшення чисельності педагогічних працівників із високим рівнем на 30,25% проти 9,75% у контрольних; зменшення чисельності педагогічних працівників із середнім рівнем на 9,75% на тлі майже незмінності в контрольних;
зменшення чисельності педагогічних працівників із низьким рівнем на 20,50 % напротивагу 9,50% у контрольній. Така різниця між показниками
груп є підтвердженням ефективності педагогічних умов і моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Це дає підстави для висновку про позитивний вплив упроваджених педагогічних умов і моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Висновки до третього розділу
Для встановлення ефективності запропонованих педагогічних умов, підходу та результативності розробленої моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти було підготовлено й проведено педагогічний експеримент, що складався з діагностичного, організаційно-підготовчого, констатувального, формувального та контрольного етапів.
Виокремлені педагогічні умови розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі
післядипломної освіти, які в дослідженні позиціоновано як «незалежну змінну», передбачали використання організаційно-педагогічних заходів і методів, зорієнтованих на розвиток операційно-діяльнісної, когнітивно- інтелектуальної, мотиваційно-ціннісної, оцінно-регулятивної компонент готовності педагогічних працівників, охоплених педагогічним експериментом. Йдеться про застосування педагогічних технік, заснованих на кейс-методі, організацію роботи за технологією «малих груп», упровадження в інформаційно-управлінську взаємодію проектної діяльності як практико-орієнтованого засобу розв’язання освітніх завдань в умовах післядипломної освіти.
На початку експерименту за операційно-діяльнісною, когнітивно- інтелектуальною, мотиваційно-ціннісною та оцінно-регулятивною компонентами респонденти розподілилися переважно у межах середнього рівня готовності.
Під час упровадження курсу «Інформаційно-управлінська діяльність в освітніх системах», застосування розроблених організаційно-педагогічних заходів і методів, навчально-методичного комплексу матеріалів, зорієнтованих на розвиток компонент готовності, досягнуто значного зростання рівня готовності респондентів експериментальних груп.
Результати аналізу отриманих даних дають підстави стверджувати про несуттєві відмінності рівнів розвиненості досліджуваних компонент на початку експерименту та подальше, унаслідок реалізації низки організаційно- педагогічних заходів (впливу педагогічних умов на перебіг освітнього процесу), зростання частки респондентів експериментальних груп, які продемонстрували значне підвищення загального рівня готовності до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Також спостережено досягнення більшістю респондентів експериментальних груп середнього та високого рівнів розвиненості досліджуваної готовності та зменшення частки респондентів із низьким
рівнем розвиненості готовності до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.
Достовірність і значущість отриманих результатів було з’ясовано з використанням методів математичної статистики (t-критерій і хі-квадрат).
З огляду на викладені вище дані можна стверджувати, що результати експерименту доводять ефективність запропонованих педагогічних умов, розробленої моделі розвитку готовності до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти та її реалізації в методиці.
Результати експериментальних досліджень відображено в авторських публікаціях [253; 90; 91; 205; 291; 255; 267].
ВИСНОВКИ
У дисертації теоретично узагальнено та окреслено нові підходи до розв’язання важливого й актуального завдання, що полягає в обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов і моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти, що дає підстави для формування таких висновків:
1. На основі аналізу теоретичних засад розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти констатовано про актуальність на сучасному етапі модернізації вмінь і знань педагогічних працівників (без зміни їхньої професійної ролі); підготовки педагогічних працівників до нових ролей і посад; підвищення кваліфікації та статусу педагогічних працівників;
розроблення інноваційних програм їхнього професійного зростання.
Інформаційно-управлінську діяльність педагогічних працівників визначаємо як інтеграційний конструкт інформаційної й управлінської діяльності (управління процесом пошуку, опрацювання, створення, передання, засвоєння освітньої інформації (змісту освіти), спрямованої на задоволення потреб, інтересів, мотивів, установок, ціннісних орієнтирів учасників освітнього процесу (на основі їхніх запитів і можливостей) та забезпечення якості освітніх результатів. Готовність педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності обґрунтовуємо як особистісну та професійну якість, зорієнтовану на вирішення інформаційно- управлінських завдань, що забезпечує успішне виконання функцій цілепокладання, планування, організовування, координування, стимулювання, контролювання, оцінювання, аналізування та прогнозування в освітньому процесі.
Розвиток готовності педагогічних працівників до інформаційно- управлінської діяльності характеризуємо як складний процес позитивних професійних змін особистості педагогічних працівників, що відбуваються в
системі післядипломної педагогічної освіти та набувають реалізації у практичній діяльності.
З’ясовано, що особливості інформаційно-управлінської діяльності педагогічних працівників зумовлені інформаційною основою функціонування освіти як соціального інституту; інформаційними інструментами моделювання педагогічної дійсності й удосконалення освітніх процесів; інформацією як результатом управлінської діяльності;
забезпеченням якості освітнього процесу як системотвірним чинником інформаційно-управлінської діяльності педагогічних працівників; активним використанням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.
2. Визначено структурні компоненти розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності, які ґрунтуються на методологічних підходах (особистісному, діяльнісному, інтегративному, андрагогічному, компетентнісному, інформаційному) та принципах (соціокультурної орієнтації, гуманізації, системності, міжпредметності, наскрізності, відповідності професійним приписам, рефлексії), а токож критерії, їхні показники (мотиваційний – професійно значущі потреби, інтереси та мотиви педагогічної діяльності, ціннісні орієнтири діяльності;
когнітивний – знання й уявлення про когнітивну природу педагогічної діяльності, опанування способів розв’язання професійно-педагогічних завдань, знання основ управління педагогічним процесом; операційний – актуалізація та застосування професійних знань, умінь, навичок, способів (мисле)діяльності відповідно до організаційно-педагогічних умов, активізація професійно-значущих якостей особистості під час розв’язання інформаційно- управлінських і педагогічних завдань, адаптація до вимог, професійних ролей і умов професійної діяльності, опанування складників професійної діяльності; оцінний – здатність до оцінювання і коригування власної педагогічної діяльності, орієнтованість на досягнення успіху в майбутній професійній діяльності) та рівні готовності (високий, середній, низький).
3. Обґрунтовано педагогічні умови розвитку готовності педагогічних