Національний університет
«Києво-Могилянська академія»
Світлана Оксамитна Олександр Виноградов
Ліна Малиш Тамара Марценюк
МОЛОДЬ УКРАЇНИ:
ВІД ОСВІТИ ДО ПРАЦІ
Київ 2010
ББКМ 52
У монографії аналізуються результати дослідження процесу переходу української молоді від освіти до праці, зокрема, розглянуто основні харак- теристики системи освіти, поширеність здобутих молодими людьми освіт- ніх кваліфікацій, особливості реалізації освітнього потенціалу на ринку праці, визначено класовий статус молоді на ринку праці на ранніх етапах трудової кар’єри та його соціальні детермінанти, розглянуто низку питань, пов’язаних з нерівністю у сфері освіти та міжгенераційною освітньою мо- більністю української молоді. Текст монографії ґрунтується на емпіричних даних опитувань української молоді «Перехід від освіти до праці», прове- дених Київським міжнародним інститутом соціології на замовлення Євро- пейської освітньої фундації та Світового банку за методологією міжнарод- ного проекту «Порівняльний аналіз переходу від освіти до праці в Європі»
(Comparative Analysis of Transitions from Education to Work in Europe, CATEWE).
Монографія розрахована на науковців, викладачів, студентів, які опа- новують соціологію, а також на усіх, зацікавлених проблематикою проце- сів здобуття освіти та виходу молоді на ринок праці.
Рекомендовано до друку рішенням Вченої ради Національного університету «Києво-Могилянська академія».
Протокол № 10 від 17 грудня 2009 року
Рецензенти:
д-р соціол. наук Макеєв С. О., д-р філос. наук Хмелько В. Є.
ISBN
© НаУКМА, 2010
© С. Оксамитна, О. Виноградов, Л. Малиш, Т. Марценюк, 2010
© Д. Виговський, художнє оформлення, 2010
ЗМІСТ
ПеРеДМОВА ... 5 РОЗДІЛ 1
СТРУКТУРНІ ТА КІЛьКІСНІ ХАРАКТеРиСТиКи
СиСТеМи ОСВІТи УКРАїНи ... 7 1.1. Освітні рівні та освітні траєкторії
(Л. Малиш) ... 7 1.2. Участь чоловіків і жінок у різних галузях і рівнях освіти
(Т. Марценюк) ... 27 РОЗДІЛ 2
МеТОДичНІ ЗАСАДи ДОСЛІДжеННя ПеРеХОДУ ВІД ОСВІТи
ДО ПРАцІ ТА ПОРІВНяЛьНОгО АНАЛІЗУ ДАНиХ ... 43 2.1. Освітня кваліфікація та характеристики зайнятості
як складові дослідницьких моделей
(О. Виноградов, С. Оксамитна) ... 45 2.2. Освітня кваліфікація та престиж заняття
(О. Виноградов) ... 51 2.3. Освітня кваліфікація та зайнятість (О. Виноградов) ... 58 2.4. Освітня кваліфікація та соціальний клас входження
на ринок праці (О. Виноградов) ... 70 2.5. Конструювання індексу вмінь (О. Виноградов) ... 73 РОЗДІЛ 3
ВиХІД УКРАїНСьКОї МОЛОДІ НА РиНОК ПРАцІ ... 81 3.1. Освіта як передумова виходу молоді на ринок праці
(Л. Малиш, О. Виноградов) ... 81 3.2. Реалізація освітнього потенціалу
(Л. Малиш, О. Виноградов) ... 103 3.3. Класовий статус молоді на ринку праці
(Л. Малиш, О. Виноградов) ... 115
української молоді (Л. Малиш, О. Виноградов) ... 134 3.5. Різниця в оплаті праці молодих чоловіків і жінок
(Т. Марценюк) ... 152 РОЗДІЛ 4
ОСВІТНя НеРІВНІСТь І МІжгеНеРАцІйНА ОСВІТНя МОБІЛьНІСТь
(С. Оксамитна) ... 164 4.1. Міжгенераційна освітня мобільність молоді ... 167 4.2. гендерні відмінності вибору галузей освіти
та категорій зайнятості ... 173 4.3. Освітня нерівність та освітня мобільність старшої
вікової когорти молоді ... 175 4.4. Меритократичність здобуття освіти та набуття
класової належності ... 181 ДОДАТКи ... 197
ПеРеДМОВА
Перехід від освіти до праці становить один із найважливіших періодів у житті людини. це, здавалось би, досить нетривалий час закінчення загальної чи професійної освіти, пошуку роботи та над- бання постійного працевлаштування на ринку праці, але насправді вплив цих років на подальшу життєву долю людини нерідко буває визначальним. Щороку випускники шкіл, професійно-технічних училищ, коледжів, технікумів і вищих навчальних закладів шукають місця для праці, яка може відповідати, а може й не мати жодного стосунку до здобутої освіти. Перші місця роботи важливі не лише як перевірка відповідності набутих знань практичним вимогам по- всякденного трудової діяльності, а й як основа подальшого профе- сійного розвитку та кар’єрного зростання молодої людини. Перехід від освіти до праці – важливий аспект соціальної стратифікації та мобільності в індустріальних суспільствах. Саме освіта стала най- важливішою ланкою зв’язку між соціальним походженням людини і її професійною, а відповідно й класовою належністю.
Протягом останніх десятиліть суттєво змінилося макрострук- турне середовище, у якому сучасні випускники школи чи молоді фахівці намагаються здобути і знайти застосування своїм знанням та умінням. Освітні можливості значно розширилися не лише з по- явою нових спеціальностей, а й із небаченим раніше кількісним збільшенням закладів та місць здобуття вищої освіти, щоправда різної якості й придатності до практичного застосування. У нашій країні вища освіта набуває статусу загальнодоступної для всіх охо- чих (серед яких і спроможні, і не спроможні до навчання), незважа- ючи ні на реальні потреби ринку праці, ні на змінювані умови всту- пу до вищих навчальних закладів, ні на слабкість економіки країни загалом. Ринок праці урізноманітнився організаціями і закладами різних форм власності, у тому числі приватною, цілковито звичною
для нинішнього покоління молодих дорослих українців. економіка країни загалом розділилася на державну і недержавну з формуван- ням і відтворенням низки переваг і недоліків у кожній з них, а та- кож, імовірно, дещо відмінних правил і можливостей працевлаш- тування, кар’єрного просування і соціальної захищеності.
Наскільки досяжні для молодих українців різні рівні освіти, як молодим людям вдається відтворити освітні статуси батьків чи здійснити освітню мобільність, до яких соціальних класів веде мо- лодь працевлаштування на ранніх етапах кар’єри, наскільки відмін- ними є освітні траєкторії молодих чоловіків і жінок, а також класо- во відмінними перші робочі місця, які основні соціальні детермі- нанти базових умінь та навичок української молоді? ці та інші питання спрямовували науковий пошук авторського колективу мо- нографії, написанням якої вітчизняні дослідники певною мірою до- лучаються до міжнародного проекту дослідження процесів здобут- тя молоддю різних освітніх кваліфікацій та переходу на ринок пра- ці, який із середини 90-х років минулого століття розгорнувся як міжнаціональний порівняльний аналіз взаємозв’язків між освітою та зайнятістю на початкових етапах трудової кар’єри у розвинених західних країнах, у томі числі низці європейських.
Дослідницький проект, який лежить в основі цієї монографії, одержав підтримку «Міжнародного благодійного фонду відроджен- ня Києво-Могилянської академії», за що авторський колектив ви- словлює щиру подяку фонду, а також його президентові, нині по- чесному Президенту НаУКМА В’ячеславу Степановичу Брюховець- кому.
Викладений у монографії опис та аналіз був би неможливим без емпіричних даних, зібраних Київським міжнародним інститутом соціології (КМІС), якому ми вдячні за можливість аналітичної ро- боти з емпіричними масивами даних, зібраними і закодованими його висококваліфікованими працівниками.
Усі автори монографії викладають на кафедрі соціології НаУКМА.
Авторство окремих розділів і параграфів зазначено у змісті.
РОЗДІЛ 1.
СТРУКТУРНІ ТА КІЛьКІСНІ ХАРАКТеРиСТиКи СиСТеМи ОСВІТи УКРАїНи
Освіта становить одну з найважливіших інституцій сучасного суспільства, виконуючи функцію трансляції знань, накопичених у процесі наукового пізнання світу, від одного покоління до іншого та забезпечуючи неперервність наукового прогресу. Водночас, осві- та, як і низка інших інституцій, бере участь у відтворенні ієрархії соціально-професійних категорій та класової структури суспіль- ства. Тому неможливо розглядати будь-які процеси соціального відтворення без звернення до взаємодії між різними інституціями та визначення взаємної зумовленості їхніх суттєвих рис. Окрім того, не менш важливим є і врахування того історичного контексту, який, з одного боку, визначає окремі риси досліджуваних соціаль- них інституцій, а з іншого − створюється їхньої взаємодією. Відпо- відно, звертаючись до визначення сутнісних рис української систе- ми освіти, слід не лише детально описати її структурні елементи, а й визначити низку чинників, які сприяли її становленню, співвід- нести дані щодо динаміки певних показників з інформацією про аналогічні процеси в інших суспільствах. Так ми отримаємо глибше розуміння актуальних соціальних процесів в освітній галузі на тлі тенденцій, притаманних іншим розвиненим країнам.
1.1. Освітні рівні та освітні траєкторії
Структурні складові вітчизняної системи освіти чітко визначені на законодавчому рівні [9] *. Перший, найнижчий рівень становить дошкільна освіта. Тут, звісно, не йдеться про здобуття певного рів- ня освітньої кваліфікації, проте слід зазначити, що саме у дошкіль-
* Тут і далі в квадратних дужках посилання на списки літератури в кінці розділів.
них освітніх закладах здійснюється підготовка для успішного залу- чення дітей до системи середньої освіти, зокрема, до її найпершого рівня − початкової загальної освіти. А відтак, опосередковано ви- значаються і подальша освітня стратегія та пов’язана з нею освітня траєкторія.
Другим структурним елементом є система середньої освіти, яка в нашій країні складається з таких рівнів: початкова загальна осві- та, яка здобувається у загальноосвітніх навчальних закладах пер- шого ступеня, базова загальна середня освіта, яку здобувають у за- гальноосвітніх навчальних закладах другого ступеня, та повна за- гальна середня освіта, яка надається у загальноосвітніх закладах третього ступеня. Метою середньої освіти є формування фунда- менту у вигляді знань, умінь та навичок для успішного перебігу по- дальшої професійної підготовки.
Наступні структурні складові системи освіти можемо віднести до системи професійної підготовки, оскільки з ними пов’язане ово- лодіння низкою навичок, які використовуватимуться у процесі професійної трудової діяльності. Відтак, ідеться про такі структурні еле менти:
• професійно-технічна освіта, що покликана забезпечити про- фесійну підготовку зазвичай у межах освітньо-кваліфіка- ційного рівня «кваліфікований робітник» чи в окремих ви- падках «молодший спеціаліст»;
• вища освіта має своїм завданням здійснення фундаменталь- ної, наукової, професійної та практичної підготовки в межах отримання освітньо-кваліфікаційного рівня «молодший спе- ціаліст» (неповна вища освіта), «бакалавр» (базова вища осві- та), «спеціаліст» чи «магістр» (повна вища освіта);
• аспірантура та докторантура, з навчанням в яких пов’язана наукова діяльність та в межах яких здійснюється підготовка, необхідна для отримання наукового ступеня кандидата чи доктора наук;
• післядипломна освіта, яка покликана забезпечити підвищен- ня рівня професійної кваліфікації, розширення кола знань, умінь та навичок або перепідготовку фахівців із певної спе- ціальності.
Окремо від перелічених вище елементів системи освіти слід було б згадати ще два її структурні компоненти, які не є жорстко пов’язаними зі здобуттям загальної чи професійної освіти та мають на меті скоріше гармонійний розвиток особистості:
• позашкільна освіта, яка здійснюється поза межами навчаль- них закладів та ставить за мету розвиток здібностей дитини;
• самоосвіта, що практикується людиною будь-якого віку у від- повідь на виклики навколишнього середовища, як професій- ного, так і соціокультурного.
Загалом можемо представити ієрархію основних рівнів загаль- ної та професійної освіти в Україні у вигляді схеми (рисунок 1.1).
Звісно, освітня траєкторія кожної людини, утворена тією чи тією комбінацією освітніх треків, визначається індивідуально з огляду на її уявлення про оптимальну реалізацію власної освітньої стратегії.
Єдину обов’язкову вимогу становить здобуття повної загальної се- редньої освіти. Тобто, фактично, однаковими траєкторії будуть лише на рівні проходження перших двох треків у межах системи середньої освіти (початкова загальна середня освіта та базова загальна середня освіта), тоді як щодо здобуття повної загальної середньої освіти існують різні комбінації, зумовлені частковим пе- ретином між загальною та професійною освітньою підготовкою, в результаті чого стає можливим паралельний рух треками, пов’язаними зі здобуттям професійної та загальної освіти. Окрес- лимо основні освітні траєкторії, з огляду на те, у який спосіб відбу- вається отримання обох зазначених типів підготовки.
Отримання загальної освіти зазвичай здійснюється декількома способами.
Перший варіант – це отримання повної загальної середньої осві- ти в межах відповідного навчального закладу (одного, якщо він на- лежить до третього ступеня, чи декількох навчальних закладів у разі, коли освіта спочатку здобувалася в закладі першого чи дру- гого ступеня). Результат такого навчання – атестат про повну за- гальну середню освіту.
Другий варіант – здобуття повної загальної середньої освіти, яке доповнюється початковою професійною підготовкою за умов спів- праці навчального закладу з закладами позашкільної освіти. В цьо- му разі учні додатково до повної середньої освіти отримують певну спеціальність (наприклад, у міжшкільних навчально-виробничих комбінатах – нульовий трек у системі професійної освіти). Резуль- татом навчання стає не лише одержання атестата про повну загаль- ну середню освіту, а й посвідчення про набуття певного рівня про- фесійної підготовки. Варто зазначити, що така освітня траєкторія є, скоріше, спадком радянської системи освіти, де створювались мож- ливості для якнайскорішого залучення учнів до трудової діяльності.
22–23 рр. Аспірантура (до 4 р.)
21 р. Повна вища освіта
(до 2 р.) магістр, спеціаліст 17 р. для базової
вищої;
15–17 рр. для професійно- технічної та не- повної вищої
Професійно-технічна освіта
(1–2 рр.)
кваліфікований робітник, в окремих випадках молодший спеціаліст
Неповна вища освіта (1–2 рр.) молодший спеціаліст
Базова вища освіта (4 р.) бакалавр
15 р. Старша школа (3 р.) *
повна загальна середня освіта
обов’язкова освіта 10 р. Основна школа (5 р.)
базова загальна середня освіта 6–7 рр. Початкова школа (3–4 р.)
початкова загальна освіта Дошкільна освіта
3 рр. дитячий садок
2 міс. ясла-садок
Рис 1.1. Основні структурні елементи системи освіти України***
Третій варіант – здобуття базової загальної середньої освіти у загальноосвітніх навчальних закладах, а далі перехід до системи професійної освіти чи то в межах треку професійно-технічної освіти, чи то в межах треків, пов’язаних з отриманням вищої освіти (у освітніх закладах I–II рівнів акредитації). В цьому разі повна за- гальна середня освіта здобувається в межах вказаних вище освіт - ніх закладів у терміни, передбачені законодавством.
Звичайно, за такого підходу ми окреслюємо лише ситуації успіш- ного набуття освітньої кваліфікації, передбаченої певним треком, залишаючи поза увагою тих осіб, які з тих чи тих причин перервали навчання до отримання відповідного диплома (наприклад, безпри- тульні діти, діти з неблагополучних сімей та ін.).
* В Україні щойно відбувся перехід до дванадцятирічного навчання у межах се- редньої освіти. Для масивів даних, які аналізуються у наступних розділах, трива- лість навчання в межах середньої освіти становить лише 11 років.
** У першій колонці наведено модальний вік залучення до вказаного освітньо- го рівня.
Зауважимо, що система середньої освіти в Україні переважно побудована так, що залишає достатньо широкий вибір для визна- чення подальшої професійної спеціалізації учнів: підготовка базу- ється на певних загальнообов’язкових навчальних дисциплінах, тому на розподіл за напрямами підготовки майбутніх фахівців у межах системи професійної освіти вона не чинить жорсткого впливу. Себто, навчання у спеціалізованій школі полегшує процес вступу до вищого навчального закладу та професійної підготовки за певним фахом, але, водночас таке навчання не обмежує вибору інших спеціальностей, не пов’язаних з обраним раніше спрямуван- ням, унаслідок значної універсальності шкільних програм.
Після отримання середньої освіти (принаймні базової загальної середньої освіти) відбувається перехід до системи професійної під- готовки. Він може здійснюватись через різні комбінації треків у ме- жах обох систем підготовки. Визначаючи основні типи освітніх траєк- торій населення з урахуванням переходу до сфери професійної під- готовки, варто виокремити такі.
Найкоротший цикл підготовки – це отримання певних знань та навичок на професійних курсах, в освітньому центрі чи безпосеред- ньо на робочому місці. Зрозуміло, такій професійній підготовці за- звичай, але не завжди має передувати отримання повної загальної середньої освіти.
Довшим є цикл здобуття освіти у професійно-технічних на- вчальних закладах (ПТНЗ), до якого можливе залучення як із рівня повної загальної середньої освіти, так і з рівня базової загальної се- редньої освіти.
Наступний за тривалістю цикл підготовки – набуття вищої осві- ти з кваліфікацією молодшого спеціаліста (неповна вища освіта) або в окремих передбачених законом випадках – бакалавра. Залу- чення до цього циклу можливе за наявності рівня як повної загаль- ної середньої освіти, так і базової загальної середньої освіти.
Далі йде здобуття базової вищої освіти з освітньо-кваліфікацій- ним рівнем бакалавра, яке відбувається у вищих навчальних закла- дах (ВНЗ) ІІІ–ΙV рівня акредитації. Відтак, проходженню цього треку має передувати або завершення неповної вищої освіти, або про фе- сійно-технічної освіти, або повної загальної середньої освіти.
І, нарешті, останній рівень, який необов’язково передбачає різ- ницю в терміні підготовки – це здобуття кваліфікації спеціаліста або магістра, що відбувається після проходження треку базової ви- щої освіти (набуття освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра).
Здобуття найвищого освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліс- та/магістра може здійснюватись як шляхом обрання освітньої тра- єкторії «повна загальна середня освіта – ВНЗ», так і через послідов- не набуття попередніх освітніх рівнів, наприклад вступ до ВНЗ піс- ля здобуття освіти на курсах, в училищі чи у коледжі. При цьому, спеціалізація, набута на попередніх циклах освітньої підготовки, не регламентує подальшого вибору напряму підготовки у ВНЗ. Більше того, за необхідності підвищення кваліфікації спеціаліста чи його перепрофілювання можлива професійна підготовка з потрібного фаху в закладах післядипломної освіти.
Також потрібно згадати і про позашкільні освіту й самоосвіту та їхній вплив на освітні переходи. Обидва зазначені елементи з успі- хом можуть виконувати функцію «амортизатора» у тих випадках, коли людина набуває нових статусів або ж динамічних змін змісту та вимог до професійних знань і навичок. Наприклад, самоосвіта може значно спростити процес підвищення кваліфікації працівни- ка чи навіть його часткової перекваліфікації, адже є важливим під- ґрунтям для реалізації концепції безперервної освіти.
Аспірантура та докторантура як структурні елементи освітньої системи не належать до освітніх рівнів, із ними не пов’язане набут- тя певної освітньої кваліфікації. Вони слугують тому, щоб надати можливість отримання наукового ступеня для підтвердження здат- ності провадити наукові дослідження у певній галузі на високому професійному рівні. Залучення до аспірантури відбувається по за- вершенні повної вищої освіти, до докторантури – за умов набуття наукового ступеня кандидата наук.
Для більшої наочності можемо представити найпоширеніші комбінації освітніх треків (освітні траєкторії) у вигляді схеми (рису- нок 1.2) *.
Зважаючи на окреслені вище способи побудови основних освіт- ніх траєкторій, освітні переходи в Україні можемо охарактеризува- ти, за термінологією Р. Тьорнера [32], як здійснювані на «змагаль- ній» основі, тобто, доступ до певних освітньо-кваліфікаційних рів- нів порівняно вільний, не визначається жорсткою селекцією на ранніх етапах навчання (для реалізації однакової освітньої стратегії можливі декілька різних освітніх траєкторій). цілком можлива до- статньо легка зміна напряму фахової підготовки на різних етапах цього процесу. Такий тип освітніх переходів зумовлюється тим, що
* Сірими стрілками окреслено мейнстрімові освітні траєкторії, стрілками з ма- люнком — маргінальні освітні траєкторії.
середня освіта загалом поки що залишається відносно, а не глибо- ко стратифікованою – в школах, за деякими винятками, не перед- бачається трекінгу за учбовими програмами чи стримінгу контин- генту учнів за їхньою успішністю. Доступ до вищої освіти також можливий із різних позицій у структурі освітніх рівнів, як уже за- значено, що уможливлює висновок про відносно слабку стратифі- кацію освітніх шансів у межах програм професійної та загальної підготовки.
Трек 0. Дошкільна освіта
Загальна освіта
Трек Н.1. Початкова загальна освіта Трек Н.2. Базова загальна середня освіта
Трек Н.3. Повна загальна середня освіта Трек П.0. Професійна підготовка в НВК
Професійна освіта
Трек П.1. Професійно-технічна освіта Трек П.2. Неповна вища освіта
Трек П.3. Базова вища освіта
Трек П.4. Повна вища освіта
Аспірантура та докторантура Післядипломна освіта
Рисунок 1.2. Основні траєкторії в межах системи освіти України Фахова підготовка в межах професійної освіти нині не тягне за собою працевлаштування лише за набутою освітньою кваліфіка- цією. За даними моніторингу Інституту соціології НАН України [23, с. 522], 30,3 % опитаних дорослих вказали, що працюють не за
фахом, а ще 12,3 % опитаних було важко визначити, чи працюють вони за фахом. При цьому достатньо високий відсоток серед пер- ших – це ті, хто має повну вищу освіту (28,4 % осіб із зазначеної ка- тегорії) [11, с. 183]. Під час проведення Омнібусу-2007 [23, с. 521] 16,9 % опитаних вказали, що для виконання їхньої роботи або немає потреби в освітній кваліфікації, або потрібна лише незначна квалі- фікація. Відтак, очевидно, певною «загальністю» фахових знань освіта реагує на слабку артикульованість вимог до її змісту з боку ринку праці, особливо таких галузей, як гуртова й роздрібна торгів- ля та промисловість, де працюють не за фахом, відповідно, 20 % та 18,9 % опитаних.
За описаного вище типу освітніх переходів можна було б очіку- вати слабкої або принаймні помірної централізації управління осві- тою. Однак можемо спостерігати зворотний зв’язок: імовірно, тут дається взнаки інерційність соціальних інституцій, а звідси і наслі- дування вітчизняною освітою тієї моделі управління, яка існувала за радянських часів. Зокрема, згідно з Законом України «Про осві- ту», управління освітою здійснюється переважно в рамках низки державних органів влади: Міністерство освіти та науки України; мі- ністерства і відомства України, яким підпорядковані навчальні за- клади; Вища атестаційна комісія України; Міністерство освіти Ав- тономної Республіки Крим; місцеві органи державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування і підпорядковані їм ор- гани управління освітою. Однак ключову роль в управлінні освітою відіграє Міністерство освіти та науки, яке у своїй діяльності охоплює широке коло питань, починаючи від розробки державної по літики в сфері освіти, визначення нормативів матеріально-технічного та фінансового забезпечення навчальних закладів, державних стандар- тів з окремих дисциплін, правил прийому до навчальних закладів, формування державного замовлення на кількість спеціалістів з ви- щою освітою тощо.
Місцевим органам управління освітою залишається, фактично, лише втілення в життя тих директив, які надсилає керівне міністер- ство, що особливо яскраво проявляється на рівні вищої освіти.
Отже, про автономну політику у галузі освіти в певних регіонах (не кажучи вже про окремі навчальні заклади) мова не йде. Таким чи- ном, Україні притаманна централізована система управління осві- тою, подібна до французької, де контроль змісту навчальних планів та видання дипломів також здійснюються на державному рівні [26, с. 108]. Попри такі її переваги, як забезпечення єдиного націо-
нального освітнього простору, а отже і підвищення культурної єд- ності населення країни, централізованій системі управління осві- тою притаманні й певні недоліки, зокрема, консервативність, слаб- кий зв’язок із діяльністю освітніх закладів у регіонах, викривлене уявлення про нагальні проблеми різних типів навчальних закладів, низька підтримка інновацій в освітній сфері, потреба в яких гостро відчувається на сучасному етапі розвитку України.
Завершуючи визначення основних характеристик освітньої сис- теми України, варто вказати також на високий рівень стандартиза- ції освітніх програм. Визначення їхнього змісту контролюється
«згори», а отже, забезпечується певна уніфікованість (але не повна тотожність) змісту освітніх програм у межах окремих напрямів під- готовки. це дає змогу видавати єдині документи державного зразка після завершення певного освітньо-кваліфікаційного рівня в межах того чи того навчального закладу та контролювати якість освіти, що надається різними навчальними закладами. Виконання цієї функції забезпечується за рахунок того, що на Міністерство освіти України покладено контроль за дотриманням навчальними закла- дами затверджених стандартів підготовки фахівців певного освітньо- ква ліфікаційного рівня.
Додатково зауважимо, що стандартизація освітніх програм ро- бить свій внесок і у формування згаданої вище політики підготов- ки фахівців із достатньо слабко сформованими специфічними для конкретних видів діяльності навичками. Фактично, акцент на до- статньо загальній підготовці фахівців, завдяки здійснюваній стан- дартизації навчальних програм, притаманний і сучасному процесу професійної освіти без визначення того, наскільки це відповідає реаліям сучасного українського ринку праці.
Кожен із зазначених структурних рівнів системи освіти в Україні має свої кількісні характеристики. Зокрема, за даними Державного комітету статистики України за 2009 рік [4], кількість дітей-школярів у період з 1990/91 по 2007/08 навчальні роки суттєво зменшилась – з 7 млн 132 тисяч до 4 млн 615 тисяч осіб (див. таблицю 1.1). Та - кож достатньо різко скоротилась і кількість дітей, які перебувають у дошкільних закладах: за період з 1990 до 2008 роки вона стала меншою приблизно удвічі: з 2 млн 428 тисяч до 1 млн 195 тисяч, при цьому знизившись до мінімуму в 2001 році – 968 тисяч осіб. Зага- лом відсоток охоплення дітей дошкільною освітою залишається стабільно низьким, його найвищий рівень спостерігався у 1990 році й становив 57 %. Досягти такого помірного рівня вдалося знову
лише у 2008 році. Залишається відкритим питання, чи дійсно кіль- кість дошкільних закладів повністю відповідає суспільним потребам, адже кількість місць у них зменшувалась тотожно до зменшення кіль- кості дітей відповідного віку (за період з 1990-го до 2008 року вона скоротилась приблизно вдвічі з 2 млн 277 тисяч до 1млн 110 тисяч), чи потреби батьків у суспільному догляді за дітьми дошкільного віку так ніколи й не були цілковито задоволеними.
Таблиця 1.1. Кількість осіб у різних типах навчальних закладів (у тис. осіб) Рік Дошкільні
заклади ПТНЗ ВНЗ І–ІІ рівня
акредитації ВНЗ ІІІ–ІV рівня акредитації
1990/1991 2428 643,4 757,0 881,3
2008/2009 1195 436,7 399,3 2364,5
У секторі освіти, пов’язаному з професійною підготовкою май- бутніх фахівців, закріплюється тенденція до перерозподілу кількос- ті студентів між навчальними закладами різних рівнів освітньо- кваліфікаційної підготовки. Зокрема, на тлі зменшення кількості студентів ПТНЗ та ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації відбувається по- стійне зростання кількості студентів ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредита- ції. Хоча слід зазначити, що вперше після тривалого часу збільшен- ня чисельності студентів у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації у 2008–
2009 навчальному році намітилась тенденція до її зменшення з 2 млн 372,5 тисяч осіб до 2 млн 364,5 тисяч.
За будь-яких умов, тяжіння молодих людей до отримання вищої освіти свідчить про достатньо високе значення, яке українці нада- ють її здобуттю. це підтверджують і дані опитування, проведеного Інститутом соціології НАН України у 2002 році. Відповідаючи на запитання «який рівень освіти Ви вважали б достатнім для Ваших дітей (онуків)?», 65,9 % респондентів назвали саме вищу освіту, на- віть попри те, що 61,8 % опитаних вважали її на той час недоступ- ною для себе та членів своїх сімей [21, с. 639].
Зростання кількості студентів ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації свідчить про підвищення доступності вищої освіти, що дістає відо- браження і у збільшенні частки осіб, які вважають, що їм вистачає можливості дати дітям повноцінну освіту (з 6,2 % у 2002 році до 11,6 % у 2006 році) [22, с. 503]. Хоча, як зазначає С. Оксамитна [16, с. 127], потрібно зафіксувати і зворотний бік цієї тенденції: вона не стосується рівною мірою вихідців із різних соціальних верств.
Так, для вихідців із сімей напів- та некваліфікованих робітників фі-
зичної праці в сільському господарстві можливість отримати вищу освіту суттєво зменшилась: якщо серед представників вікової ко- горти 1930–1949 років народження частка осіб із вищою освітою досягала 9,7 %, то для вікової когорти 1950–1972 років народження вона вже дорівнює 8,6 % *.
Що ж до загального рівня освіти населення України, то, за дани- ми перепису 2001 року [19, с. 206], на 1000 осіб віком від 10 років припадає 964 особи, які мають вищу чи загальну середню освіту, се- ред яких вищу освіту мають 313, а загальну середню – 651 особа.
Порівняно з даними переписів населення 1979 та 1989 років, може- мо відзначити зростання кількості осіб, які мають якусь освіту (для порівняння – 883 на 1000 осіб у 1979 році та 934 на 1000 осіб у 1989 році). Водночас відбулися зміни у розподілі населення за освітньо-кваліфікаційними рівнями: кількість осіб із вищою освітою з 1979 по 2001 роки зросла майже вдвічі (з 184 осіб на 1000 до 313), тоді як кількість осіб із загальною середньою освітою, навпаки, зменшилась (із 699 осіб на 1000 до 651) [19, с. 206] (див. таб ли- цю 1.2).
Таблиця 1.2. Рівень освіти населення України **
Вища та загальна середня освіта разом
Вища освіта (у тому числі повна, базова
та неповна)
Загальна середня осві- та (у тому числі повна, базова та початкова) 1979 1989 2001 1979 1989 2001 1979 1989 2001 Кількість
осіб 883 934 964 184 274 313 699 660 651
Очевидно, сам факт збільшення можливостей отримати вищу освіту (зокрема, в результаті зростання кількості ВНЗ, а відтак і кількості місць у них) є причиною того, що під час опитування гро- мадської думки, проведеного Інститутом соціології НАН України у 2007 році [23, с. 479], на запитання «якщо порівняти Ваше життя і життя Ваших батьків, коли їм було стільки ж років, скільки Вам зараз, то що з переліченого стало кращим, а що гіршим?» 42,3 % опитаних відповіли, що в галузі освіти відбулись поліпшення (на противагу 27,2 % респондентів, які відзначають погіршення в цій сфері).
* Висновки авторки ґрунтуються на даних репрезентативного соціологічного дослідження «Зайнятість населення України», проведеного КМІС у 2003—2004 рр.
** За даними Всеукраїнського перепису населення 2001 року. Дані наведено на 1000 осіб віком 10 років і старших.
Розглядаючи регіональні аспекти рівня освіти населення Украї- ни, слід вказати, що на 2001 рік кількість осіб, які мають якусь осві- ту, найвища у Дніпропетровській (977 осіб на 1000), Запорізькій (975 осіб на 1000), Закарпатській, Донецькій та Львівській (по 974 особи на 1000), Миколаївській та Одеській (по 972 особи на 1000) областях та у м. Києві (973 особи на 1000) і Севастополі (972 особи на 1000). Однак потрапляння Закарпатської області до лідерів за рівнем освіченості населення зумовлене найбільшою, по- рівняно з іншими областями, кількістю осіб із загальною середньою освітою (761 особа на 1000), тоді як м. Київ (477 осіб на 1000), Севас- тополь (442 особи на 1000) та Дніпропетровська область (376 осіб на 1000) лідирують саме за кількістю осіб із вищою освітою [19, с. 206].
Велика кількість осіб із вищою освітою в м. Києві не викликає подиву: саме тут зосереджено найбільше в Україні вищих навчаль- них закладів [3]: нині 45 із них мають І–ІІ рівень акредитації та 68 – ІІІ–ІV рівень акредитації (на момент проведення перепису ситуація мало відрізнялась від актуальної: 49 ВНЗ І–ІІ рівня акредитації та 67 – ІІІ–ІV рівня). Відтак, очевидно, саме значна частка студентів з інших міст, більшість з яких схильна залишатися жити у місті після завершення навчання, і зумовлює високий загальний показник рів- ня освіти та аналогічний показник щодо кількості осіб із вищою освітою.
Загалом можемо говорити про достатньо високий рівень залуче- ності населення України до вищої освіти: показник загальної частки залучених до вищої освіти (GER * for tertiary level of education) є най- вищим у регіоні центральної та Східної Європи (73 %) та зіставним з аналогічним показником у розвинених країнах. Зокрема, у японії він становить 57 %, у Великій Британії – 59 %, у Франції – 56 %, а в Іспанії – 67 %. Водночас такі країни, як Фінляндія (93 %), США (82 %), Швеція (79 %) та Норвегія (78 %) залишають Україну позаду [29, с. 332, 334, 336] **, проте й рівень соціально-економічного розви- тку усіх названих країн значно вищий, аніж України.
За період з 1995 до 2006 року кількість кандидатів наук в Україні збільшилась з 57 610 до 71 893 осіб, а докторів наук – з 9759 до 12 488
* Показник загальної частки залучених (Gross Enrolment Ratio, GER) до вищої освіти – відсоток, який становить кількість осіб, що одержують вищу освіту, неза- лежно від їхнього віку, від загальної кількості осіб, які мають типовий для одер- жання вищої освіти вік. Для вищої освіти цей вік вираховується як п’ятирічний проміжок часу з типового віку завершення середньої освіти.
** У джерелі подано дані станом на 2006 рік.
осіб. При цьому достатньо стрімким виявилось збільшення чисель- ності кандидатів наук серед вікової групи до 30 років (з 1104 осіб у 1995 році до 4454 у 2006 році), що свідчить про додаткові якісні зміни освітнього рівня населення України [6, с. 57–58].
Поряд із тенденцією зростання кількості осіб із вищою освітою та з науковими ступенями в нашій країні, привертає увагу й те, що частина населення (хоча і достатньо невелика) є неписьменною – таких на 2001 рік налічувалось 235 639 осіб [19, с. 213]. Більшість із них мала вік 70 років і більше (151 217 осіб) та 60–69 років (31 472 осо- би), а мешкає в селі. Однак третя за чисельністю група має вік 10–
19 років (14 961), і більшість належних до неї мешкає у місті (8168 осіб проти 6793 осіб у сільській місцевості).
Загалом, говорячи про рівень освіти населення нашої країни, можемо констатувати, що, незважаючи на труднощі транзитивного процесу, він залишається високим та за основними статистичними показниками наближається до розвинених країн. В Україні загально- обов’язковим є рівень повної середньої освіти та вживаються захо- ди з підвищення її якості (наприклад, проект «Рівний доступ до якісної освіти», метою якого є вдосконалення системи загальної се- редньої освіти, модернізація системи управління нею). Певні зміни відбуваються і в системі вищої освіти: зокрема, структура вищої освіти України нині побудована за європейським типом, що має по- легшити інтеграцію України до світового освітнього простору. цьо- му сприяє приєднання до Болонського процесу, основні завдання якого такі [12, с. 132]:
• збільшення конкурентоспроможності європейської вищої освіти на світовому ринку надання освітніх послуг;
• посилення співпраці в галузі як наукової, так і освітньої ді- яльності на теренах Європи;
• підвищення якості європейської вищої освіти, перетворення її на впливовий ресурс у процесі працевлаштування на євро- пейському та загальносвітовому ринку праці.
Безумовно, для України, як і для інших європейських країн, важ- ливою є реалізація цих завдань. Приєднання до Болонського про- цесу дає нашій країні шанс існувати не на периферії європейського освітнього простору, а серед його повноправних учасників, а відтак сприяти й адекватному сучасним світовим вимогам рівню підго- товки майбутніх фахівців.
Однак нині можемо констатувати, що постановка таких амбіт- них цілей перед системою української освіти є швидше хорошим
стратегічним орієнтиром, аніж керівництвом до дії. Для того, щоб досягти певних успіхів на цьому нелегкому шляху, певна річ, слід зважено визначити коло найгостріших суперечностей у освітній га- лузі. цілком очевидно, що окреслених Національною доктриною розвитку освіти завдань у галузі вищої освіти, які зводяться пере- важно до забезпечення прозорості конкурсного відбору майбутніх студентів та вдосконалення правової бази, пов’язаної з можливістю студентів здобувати вищу освіту за власний кошт, – у цьому на- прямку недостатньо.
Що ж до визначеної довготермінової мети розвитку освітньої системи нашої країни – «інтеграції вітчизняної освіти до європей- ського та світового освітніх просторів» [20], то необхідно окресли- ти ті перепони, які зустрічає українська освіта на рівні кожного зі своїх структурних елементів для її досягнення і, відповідно, ті на- слідки, які кожен із зазначених недоліків матиме як для системи освіти, так і для суспільства загалом. Для цього звернемось до осно- вних структурних компонентів системи освіти – дошкільної, серед- ньої, професійно-технічної та вищої освіти.
У цьому розділі поза увагою залишено такі структурні елементи системи освіти, як післядипломна освіта, самоосвіта та інші види підвищення професійної кваліфікації, оскільки, за даними моніто- рингу Інституту соціології НАН України у 2007 році, доволі значна частина респондентів – 43,8 % – не навчалась та не підвищувала кваліфікацію, позаяк у неї не було такої потреби, ще у 14,3 % не було для цього умов і, нарешті, лише 14,7 % планували навчатись. З інших форм підвищення кваліфікації респонденти найчастіше вдавались до самостійного вивчення літератури за фахом (9,8 % опитаних), однак на основі наявних даних важко робити висновки про те, на- скільки систематичним та глибоким був цей процес [23, c. 522]. Між тим, ураховуючи достатньо стрімкий поступ науково-технічного прогресу, можемо прогнозувати, що протягом найближчого часу Україна, слідом за низкою розвинених європейських країн, мусити- ме звернути увагу і на необхідність упровадження системи безпе- рервного навчання. Адже якими б досконалими не були програми професійної підготовки, набуті в процесі навчання знання та вмін- ня достатньо швидко застарівають. Відповідно, ефективність праці працівників залежатиме від того, наскільки мобільно здійснювати- меться підвищення їхньої кваліфікації чи перепрофілювання. Все це свідчить на користь того, що післядипломна освіта, самоосвіта та інші види підвищення професійної кваліфікації є надзвичайно
