ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К. Д. УШИНСЬКОГО
На правах рукопису
Паршук Світлана Миколаївна
УДК 378.937 + 378.126 + 370.1
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО НАЦІОНАЛЬНОГО
ВИХОВАННЯ УЧНІВ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
Дисертація
на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Одеса – 2006
ЗМІСТ
Вступ... 4
Розділ 1. Теоретичні засади дослідження проблеми підготовки студентів до національного виховання... 12
1.1. Проблема підготовки майбутнього вчителя до педагогічної діяльності... 12
1.1.1. Підготовка майбутнього вчителя як педагогічна проблема... 12
1.1.2. Сутність професійно-педагогічної діяльності вчителя... 20 1.1.3. Професійно-особистісні якості вчителя... 25
1.2. Готовність студентів до педагогічної діяльності... 30
1.3. Готовність студентів до виховної діяльності... 40
1.4. Проблема національного виховання в педагогіці... 54
1.4.1. Сутність і характеристика національного виховання... 54
1.4.2. Дослідження проблеми національного виховання в сучасній педагогічній науці... 71
1.5. Стан національного виховання учнів у початковій школі і вищих навчальних закладах освіти... 78 1.5.1. Стан національного виховання учнів у сучасній початковій школі... 78
1.5.2. Стан підготовки студентів педагогічних факультетів ВНЗ до національного виховання ... 96
Висновки з першого розділу ... 104
Розділ 2. Експериментальне дослідження підготовки майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів... 109
2.1. Характеристика рівнів сформованості готовності студентів
до національного виховання учнів початкової школи... 109
2.2. Теоретичні засади організації експериментального дослідження на формувальному етапі... 124
2.3. Експериментальна модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів... 132
2.4. Порівняльна характеристика рівнів сформованості готовності студентів до національного виховання учнів початкових класів за результатами прикінцевого зрізу... 159
Висновки з другого розділу ... 167
Висновки... 170
Список використаних джерел... 174
Додатки... 191
ВСТУП
Актуальність дослідження. В умовах розбудови національної системи освіти набула актуальності проблема національного виховання учнів – майбутнього нашої держави. Підвалини майбутньої держави започатковують її найменші громадяни – діти, виховання і навчання яких здійснюється в системі національного виховання. Саме тому вбачаємо пряму залежність якості і темпів розбудови національної освіти в Україні від якості підготовки нової генерації педагогічних кадрів, насамперед початкової ланки, де основною постаттю є вчитель початкових класів – це одна з тих відповідальних професій, від якої залежить не тільки виховання і навчання дітей, а й розвиток їхніх моральних, національних уподобань і переконань, тому на вищі навчальні заклади покладається особлива відповідальність у підготовці майбутніх учителів початкових класів до національного виховання учнів.
Проблема національного виховання учнів і молоді досліджувалась у різних напрямах, а саме: ознайомлення дітей в дошкільних навчальних закладах з українським народознавством (А. Богуш, Н. Кирста, Н. Лисенко, Н. Луцан, О. Макаренко, Л. Плетеницька, Н. Рогальська та ін.); виховання духовної культури дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (Н. Барабаш, І. Бужина, Я. Журецький, Г. Майборода, Н. Чернуха); залучення дітей до української народної творчості (В. Зелюк, Г. Кловак, Е. Павленко, І. Таран);
виховання учнів і молоді на засадах народної педагогіки (І. Зайченко, О. Макаренко, О. Соколовська, М. Стельмахович); залучення учнів до українських національних звичаїв і традицій (О. Батухніна, С. Ласунова, Н. Рогальська, В. Стрельчук, В. Фан, З. Файчак); зміст і напрями національного виховання (В. Гнатюк, В. Демчук, М. Красновський, І. Мартинюк, Г. Пустовіт, Ю. Руденко, П. Щербань).
Проблема національного виховання знайшла своє відображення у педагогічній спадщині Я. Коменського і Й. Песталоцці. Народна педагогічна
теорія українського народу глибоко розкрита в педагогічній діяльності та спадщині вчених, педагогів, етнографів, письменників України (Г. Ващенко, О. Воропай, М. Драгоманов, О. Духнович, М. Коцюбинський, Леся Українка, Г. Сковорода, М. Стельмахович, В. Сухомлинський, К. Ушинський, І. Франко, Т. Шевченко та ін.).
Загальнотеоретичні аспекти проблеми національного виховання і формування національної самосвідомості розкрито у працях сучасних суспільствознавців і філософів (Ю. Бромлей, М. Максюта, В. Мандрагелі, В. Піддубний, Б. Попов, Ю. Римаренко, В. Скуратівський,), істориків (М. Грушевський, І. Крип’якевич, О. Субтельний, Д. Яворницький,), письменників і літературознавців (О. Гончар, І. Драч, І. Кравченко, В. Скуратівський, Д. Чередниченко та ін.). Ученими обґрунтовано історичну єдність національної культури і культурологічних факторів генезапису і феноменології національного виховання. Психологічні і зокрема, соціально- психологічні аспекти національного виховання, міжетнічні відносини в національному вихованні розкрито у працях А. Асмолова, Т. Воропаєвої, І. Кона, Б. Кравченка, А. Оконєшнікової, В. Павленко та ін.
Широкому колу питань професійної підготовки сучасного вчителя національної школи України присвячені праці А. Алексюка, В. Бондаря, О. Киричука, Н. Кічук, О. Мороза, О. Савченко та ін. Значення етнопедагогічної педагогіки майбутнього вчителя, що спрямована на формування особистості школяра, розкрито у працях Т. Братченко, В. Зелюк, В. Кузя, Ю. Руденка, О. Семеноч, М. Стельмаховича та ін.
Аналіз досліджень із цієї проблеми дозволив дійти висновку, що в Україні вченими розроблена відповідна теоретична і правова база щодо національного виховання. І все ж проблема національного виховання на теоретико-методичному рівні залишається невичерпаною: відсутній консенсус у понятійно-термінологічному плані (має місце певна неконкретність), недостатньо розроблено зміст, методи і форми підготовки майбутніх учителів
до національного виховання учнів. Це пояснюється тим, що серед учителів певна частина тих, хто недостатньо обізнаний з надбаннями національного виховання, відповідно, не відчуває його потенційних можливостей, а також тим, що значна частина вчителів закінчувала педагогічні навчальні заклади в радянський період.
Дослідження сучасного стану підготовки майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів, а також рівня їхньої національної свідомості, дало змогу виявити основну суперечність у навчально-виховній діяльності школи, яка виникла між необхідністю забезпечення високого рівня національного виховання і відсутністю науково-обґрунтованої системи підготовки вчителів до розв’язання цієї педагогічної проблеми. Усунення цього протиріччя передбачає організацію цілеспрямованої роботи щодо формування у студентів педагогічних університетів готовності до роботи з учнями в аспекті національного виховання, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження – „Підготовка майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського „Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№ 0100U000958). Автором досліджувавсь аспект формування готовності студентів до національного виховання учнів початкових класів. Тема дисертації була затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (протокол № 2 від 26 вересня 2002 р.) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 9 від 26 листопада 2002 р.).
Мета дослідження: розробити і науково обґрунтувати експериментальну модель процесу підготовки студентів до національного виховання учнів початкової школи, визначити педагогічні умови її функціонування у вищій
педагогічній школі.
Завдання дослідження:
1. Визначити взаємозв’язок, взаємозалежність і взаємообумовленість понять національне , громадянське і патріотичне виховання.
2. Охарактеризувати поняття „підготовка студентів до національного виховання учнів початкових класів”, та „готовність студентів до національного виховання”.
3. Визначити критерії, показники їх прояву, охарактеризувати рівні сформованості готовності студентів до національного виховання учнів початкової школи.
4. Визначити педагогічні умови ефективної підготовки студентів до національного виховання учнів 1-4 класів.
5. Розробити та апробувати експериментальну модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів.
Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка студентів в умовах вищої школи.
Предмет дослідження – процес підготовки майбутніх учителів початкових класів до національного виховання учнів.
Гіпотеза дослідження – підготовка студентів до національного виховання учнів буде ефективною, якщо реалізувати такі педагогічні умови: актуалізація знань національно спрямованої потужності як підґрунтя усвідомлення їх вагомості у професійній діяльності вчителя; забезпечення міждисциплінарних і міжциклових зв’язків у викладанні психолого-педагогічних і фахових дисциплін; органічна єдність компонентів навчально-виховного процесу студентів: змістового, що адекватно відображує специфіку національного виховання як керованої педагогічної системи; операційного, що озброює студентів уміннями і практичними навичками щодо національного виховання учнів початкових класів; ціннісного, що стимулює самовдосконалення себе як професіонала, формує адекватну оцінно-регулятивну діяльність учнів.
Методологічними засадами дослідження виступили вчення про діалектику духовно-морального розвитку особистості, в якому вона виступає об’єктом і суб’єктом виховання; психолого-педагогічні концепції і програмні документи щодо національного, громадянського і патріотичного виховання підростаючого покоління; місце і роль мови в національному і духовному розвитку особистості. Методологічними орієнтирами стали ідеї національного і духовного відродження українського народу, ідеї єдності загальнолюдських і національних цінностей.
Теоретичними засадами дослідження стали: концепції національного виховання класиків української педагогіки (Г. Ващенко, О. Духнович, О.Ольжич, С. Русова, Г.Сковорода, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.);
письменників, філософів та істориків щодо духовно-морального розвитку і національної спрямованості особистості (Ю. Бромлей, М. Грушевський, І. Крип’якевич, М. Максюта, В. Мандрагелі, В. Піддубний, Б. Попов, Ю. Римаренко, В. Скуратівський, О. Субтельний, І.Франко, Д. Яворницький та ін.); сучасні педагогічні концепції національного виховання молоді (Т. Буяльська, В. Герасименко, В. Демчук, Т. Дем’янюк, А. Капська, С. Кириленко, В. Кузь, І. Мартинюк, Ю. Руденко, О. Савченко, М. Стельмахович, П. Щербань та ін.); дослідження вітчизняних психологів і педагогів щодо особистісно-орієнтованого підходу до виховання (І. Бех, О. Киричук, О. Коберник, В. Кремінь, С. Максименко, Г. Пустовіт, О. Савченко та ін.); теорії становлення духовно-моральної особистості (І. Бех, В. Білоусова, А. Богуш, М. Боришевський, І. Зязюн, Г. Селевко, І. Якиманська та ін.);
філософські та психолого-педагогічні положення про сутність діяльнісного підходу (Л. Виготський, М. Каган, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.).
Методи дослідження – теоретичні: вивчення, аналіз і узагальнення бібліографічних джерел (законодавчих і нормативних документів, психолого- педагогічної і методичної літератури) з проблеми національного виховання молоді, вчителів початкових класів щодо національного виховання учнів;
емпіричні: цілеспрямоване спостереження за роботою вчителя з національного виховання; анкетування, бесіди з учнями і батьками, аналіз програм, планів навчально-вихованої роботи учителів-практиків з національного виховання учнів початкових класів, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи), спрямований на формування готовності студентів до національного виховання учнів початкових класів; праксиметричні: аналіз результатів експериментальної роботи з підготовки студентів до національного виховання молодших школярів; математично-статистична обробка результатів.
Базою дослідження виступили педагогічні факультети Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського, Херсонського державного університету, Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського. У дослідженні взяли участь 250 учителів, 280 студентів. На констатувальному етапі були задіяні вчителі Хмельницької і Рівненської областей.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше науково обґрунтовано взаємозв’язок і взаємозалежність понять „національне виховання”, „громадянське виховання”, „патріотичне виховання” та принципи і теоретичні засади побудови моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів; розроблено критерії і показники, виявлено й охарактеризовано рівні готовності студентів до національного виховання молодших школярів; визначено та експериментально апробовано педагогічні умови ефективної підготовки студентів до національного виховання молодших школярів; уточнено сутність понять „підготовка студентів до національного виховання учнів початкових класів”, „готовність студентів до національного виховання”; дістала подальшого розвитку методика національного виховання студентів.
Практична значущість дослідження полягає в розробці моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до національного виховання учнів; системи творчих завдань і вправ виховної спрямованості, що можуть
бути використані у практиці педагогічних вищих навчальних закладів;
спецкурсу „Теорія і практика національного виховання в початкових класах”, спецпрактикум "Методика національного виховання учнів початкових класів".
Результати дослідження впроваджено у практику навчально-виховної роботи Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського (довідка № 08/1060 від 15.06.2005), Миколаївського науково-методичного центру (довідка № 21 від 27.06.2005), Миколаївської спеціалізованої школи
№ 59 (довідка № 01 від 25.05.2005), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (довідка № 1059/1 від 29.06.2005 р.), Херсонського державного університету (довідка № 06-12/305 від 21.06.2005 р.).
Достовірність результатів дослідження забезпечена методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням системи взаємодоповнювальних методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних;
експериментальною перевіркою гіпотези, репрезентативністю добору об’єктів дослідження; зіставленням результатів дослідження з масовою педагогічною практикою.
Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, результати дослідження доповідалися на міжнародних (Одеса, 2002), всеукраїнських (Миколаїв, 2002, 2003, 2004; Одеса, 2002), міжвузівській (Миколаїв, 2005) науково-практичних конференціях, обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки початкового навчання та щорічних підсумкових конференціях Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського.
Основні положення та результати дослідження викладено в 10 одноосібних публікаціях автора, з них 6 статей у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАКом України.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів,
висновку, списку використаних джерел (200 найменувань, із них – 4 іноземними мовами), і 9 додатків. Робота містить 21 таблицю, 3 схеми, 2 діаграми, що займають 9 сторінок основного тексту. Загальний обсяг дисертації складає 173 сторінки.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ДО НАЦІОНАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
1.1. Проблема підготовки майбутнього вчителя до педагогічної діяльності
1 . 1 . 1 . П і д г о т о в к а м а й б у т н ь о г о в ч и т е л я я к п е д а г о г і ч н а п р облем а. Оновлення змісту освіти у країнах Західної Європи відбувається під впливом процесів інтеграції, технологізації та формування загальноєвропейського освітнього простору. Згідно транснаціонального проекту „Європейський простір в освіті” (1988 р.) наприкінці 80-х – початку 90- х років у вищих навчальних закладах усіх країн – членах ЄС було здійснено реформи педагогічної освіти. З одного боку, вони були спрямовані на включення національних систем підготовки вчителів різних країн у загальноєвропейський освітній простір, з іншого – на збереження і розвиток своїх національних традицій та своєрідності в галузі педагогічної освіти.
Провідною ідеєю реформування педагогічної освіти у країнах Заходу на сучасному етапі є підвищення ролі професійної підготовки майбутнього вчителя, удосконалення змісту, структури, форм і методів практичної підготовки студентів до майбутньої педагогічної діяльності.
Підготовка вчителя до навчання і виховання учнів – одне з центральних питань педагогічної науки, зокрема вузівської. Дослідження цього питання в Україні започаткували О. Лотоцький, С. Русова, О. Сірополко, Я. Чепіга, С. Черкасенко, а також Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський.
Проблеми загальної підготовки вчителя у 20-30-х роках розглядалось у працях С. Гусєва, М. Груздова, С. Іванова, Г. Прозорова, М. Рубінштейна, М. Соколова, С. Фрідмана; в 40-50-х роках – Ф. Ганоболіна, М. Кушкова,
М. Левітові, М. Петрова, Д. Семігуленкова. Науково-теоретичні основи підготовки вчителя розкриваються в дослідженнях сучасних російських учених (О. Абдуліна, Н. Александрова, В. Ільїна, І. Огороднікова, О. Піскунова та ін.) та українських учених (Б. Кобзар, М. Козак, Л. Кондрашова, А. Мороз, Л. Хомич, М. Фібула, Р. Хмелюк та ін.).
У ряді досліджень розглядаються окремі аспекти загальної і професійної підготовки майбутніх педагогів. Зокрема О. Мороз трактує професійну підготовку вчителя як систему, до складу котрої входять: психологічна готовність, практична готовність, формування світогляду, загальної культури, розвиток педагогічних здібностей, професійно-педагогічна спрямованість особи вчителя. Складовою структурою підготовки і її головним показником є готовність як стан бути готовим до чого-небудь, до конкретної діяльності, бажання приступити до виконання певної соціальної ролі.
Слід зазначити, що за педагогічним словником „підготовка”
розглядається „невід’ємною складовою частиною єдиної системи освіти” [135, с. 274-275]. А зміст її включає поглиблене засвоєння наукових основ і технології обраного виду праці, розвиток спеціальних практичних навичок і вмінь, формування особистісних якостей, важливих для робот у певній сфері людської діяльності.
Вчені одностайні в тому, що майбутній учитель будь-якого фаху повинен отримати насамперед загальнопедагогічну підготовку, а також професійну підготовку із спеціалізації в межах конкретного виду діяльності.
О. Абдуліна вважає, що загальнопедагогічна підготовка вчителя – це процес учіння студентів у системі навчальних занять з педагогічних дисциплін і педагогічної практики і результат, що характеризується певним рівнем розвитку особистості вчителя, сформованості загальнопедагогічних знань, умінь і навичок. Система загальнопедагогічних знань, умінь і навичок є загальною, єдиною необхідною кожному вчителю незалежно від спеціальності (вчителю історії і математики, фізики і хімії і т.ін.) для реалізації його
соціально-професійних функцій (звідси поняття „загальнопедагогічна підготовка”). Весь комплекс педагогічних дисциплін, за словами О. Абдуліної, визначає „професійну спрямованість педагогічного інституту, складає ядро професійної підготовки студентів педвузів” [1].
О. Абдуліна розглядає загальнопедагогічну підготовку як гармонійне поєднання загального, особливого та індивідуального, тобто взаємозв’язок загального (ядра), особливого (додаток з урахуванням специфіки факультету) та індивідуального (диференціація та індивідуалізація навчання і виховання).
Перший компонент змісту, його ядро – це фундаментальні знання з педагогіки, що набуваються у процесі вивчення нормативних, обов’язкових педагогічних дисциплін.
Другий компонент змісту – дисципліни за вибором, факультативи з урахуванням специфіки факультетів. Процес навчання у педвузі тільки тоді буде сприяти підвищенню рівня розвитку творчості майбутніх учителів, коли їм буде запропонована широка можливість самостійного вибору альтернативних спецкурсів, різних варіантів профілюючих дисциплін.
Третій компонент змісту – самостійна робота студентів за інтересами, спрямована на розвиток індивідуальних творчих здібностей, індивідуального стилю діяльності. Це уявлення вільного вибору диференційованих завдань, які найбільш відповідають індивідуальним особливостям студентів [1, с. 188].
На сучасному етапі реформування національної системи освіти в Україні розробляються нові концепції педагогічної освіти, нові підходи до системи професійної підготовки учителя. Так, Л.Хомич уважає необхідним ураховувати при створенні нової перспективної програми підготовки педагогічних кадрів такі моменти:
• соціально-економічні, пов’язані зі змінами в суспільній свідомості і появою нових цінностей в освіті, тобто переваги саморозвитку, самовиховання, самоосвіти над передачею знань, умінь і навичок; інтереси особистості мають пріоритетне значення порівняно з навчальними планами і програмами;
створюються умови для постійного звеличення людини, гармонізації її відносин з природою і суспільством, державою й іншими людьми;
• практичні, що виникли внаслідок соціально-економічних перетворень у нашій країні, появи нових типів навчально-виховних закладів, окрім загальноосвітньої школи; для них потрібний новий учитель з цілісним уявленням про професійну діяльність; майбутній учитель повинен діяти самостійно, оволодіти у процесі психолого-педагогічної підготовки спеціальними вміннями і навичками взаємодії й спілкування; щоб підготовка вчителя відповідала сучасним вимогам, треба активізувати розробку методологічної і теоретичної основи педагогічної освіти;
• теоретичні, зумовлені як соціально-економічними, так і практичними змінами в розвитку народної освіти; педагогічна освіта розвивається шляхом формування у майбутніх педагогів цілісного уявлення про свою професійну діяльність, саме тому більшість педагогічних закладів України у навчальні плани включає інтегровані курси психолого-педагогічних дисциплін і на цій основі цілеспрямовано організовує формування професійно важливих якостей майбутнього вчителя, його професійної свідомості і поведінки, що сприяє водночас і розвитку індивідуальності [151; 229].
Отже, для реалізації мети навчально-виховного процесу в сучасному вищому педагогічному закладі недостатньо забезпечувати традиційний підхід під час структурування змісту психолого-педагогічної освіти, що включає здебільшого спеціальні професійні знання. У змісті навчання мають бути й такі компоненти: основні терміни і поняття, без яких не можна засвоїти навчальну дисципліну; педагогічні процеси і явища, без яких важко сформувати переконання; головні принципи і закономірності, що розкривають суть педагогічних процесів і явищ, об’єктивні зв’язки між ними; провідні ідеї педагогічної науки, які широко застосовують на практиці; ціннісні орієнтири особистості, що відбивають соціальний досвід емоційно-ціннісного відношення до дійсності.
У традиційному викладі зміст професійно-педагогічної підготовки, навіть актуально усвідомлений студентами, не може бути ефективним у майбутній практичній діяльності з двох причин: він не адекватно відбиває суть предмета діяльності вчителя – способів організації педагогічного процесу з урахуванням різних рівнів його перебігу; зміст знань, що становлять сутність дисциплін психолого-педагогічного циклу, не спрямований на усвідомлення способів пізнання педагогічної дійсності, внаслідок чого порушуються психолого- педагогічні умови, які забезпечують успішність педагогічної діяльності в наш час. Зокрема:
• засвоєння психолого-педагогічних знань як системи;
• співвідношення систем знань між собою, перегляд їх відповідно до завдань пізнання і конкретних умов використання;
• засвоєння не тільки знань, а й способів їх застосування на практиці, а також здобування нових.
Цикл психолого-педагогічних дисциплін у педагогічному закладі інтегрує сукупність усіх тих знань, які можна умовно назвати людинознавчими.
Загальна професійна психолого-педагогічна підготовка виконує важливі соціальні і професійні функції: забезпечує розвиток загальної і професійної культури майбутніх учителів, педагогічного мислення, професійно значущих якостей. Це системоутворювальна основа професійної підготовки вчителя будь- якого рівня. Психолого-педагогічна або загальнопедагогічна підготовка включає вивчення в процесі навчання таких дисциплін: педагогіки, загальної психології, вікової і педагогічної психології, основ педагогічної майстерності, основ наукових досліджень.
У сучасній теорії і практиці педагогічної освіти погляди на цілі професійно-педагогічної підготовки оновлюються з позиції теорії особистісно зорієнтованого навчання та виховання. На думку багатьох дослідників (Є. Бєлозерцев, В. Болотов, І. Зязюн, В. Новиков, В. Лазарев, Н. Конопліна, О. Пєхота, О. Савченко, В. Семиченко та ін.), педагогічна освіта в її
автентичному розумінні повинна насамперед забезпечувати загальний та професійний розвиток особистості майбутнього вчителя.
На особистісно орієнтованій підготовці майбутнього вчителя наголошує О. Савченко: особистісно орієнтована педагогічна освіта передбачає проектування індивідуальної траєкторії професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання. Л. Пєтухова звертає увагу на особливості підготовки вчителя початкових класів в умовах гуманізації освіти [137].
Педагогічна підготовка майбутнього вчителя буде ефективною, якщо її головна мета буде полягати у створенні організаційно-педагогічних умов для професійно-особистісного розвитку майбутнього вчителя, вираженому передусім в його здатності до постійного збагачення своєї духовної і професійної культури; якщо процес професійної підготовки вчителя буде здійснюватись з урахуванням основних стадій становлення особистості як суб’єкта діяльності (адаптація студентів до нових соціально-педагогічних умов навчання, становлення активної позиції того, кого навчають, самовизначення), через насичення гуманістичним змістом традиційних курсів педагогічних дисциплін; якщо діяльність його буде сприяти реконструкції власного змісту цінностей професійно-педагогічної діяльності, залучення до активної практики тощо.
Спроби розв’язати протиріччя у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя викликали розробку різних моделей педагогічної освіти в теорії і практиці вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки, як справедливо стверджує Л. Пуховська: академічно-традиціоналістичну, технологічну, індивідуальну, дослідницько-орієнтовану [20].
І. Зязюн вважає, що вітчизняна модель професійно-педагогічної підготовки, яка була спрямована на передачу майбутньому спеціалісту необхідних знань, умінь, навичок, втрачає свою перспективність. Виникає необхідність зміни стратегічних, глобальних цілей педагогічної освіти,
перестановки акценту зі знань спеціаліста на його людські, особистісні якості, що постають водночас і як ціль, і як засіб його підготовки до майбутньої професійної діяльності [137]. Якісна професійно-педагогічна підготовка студентів в умовах педагогічного університету і є однією з головних запорук ефективної та гуманної майбутньої педагогічної діяльності педагога.
О. Пєхота зазначає, що глобальні тенденції у світовій системі освіти кінця ХХ – початку ХХІ століття та реформування вітчизняної вищої педагогічної школи визначили серед пріоритетів педагогічної демократизації та гуманітаризації навчально-виховного процесу в педагогічних ВНЗ, органічне поєднання в ньому національних та загальнолюдських засад; орієнтацію на створення і розвиток особистісно орієнтованого освітнього середовища.
Функції сучасної професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя передбачають якісну підготовку майбутнього фахівця за такими напрямами:
українознавчий, філософський, політологічний, соціологічний, історичний, правознавчий, економічний, фізкультурно-оздоровчий, екологічний, культурологічний, релігієзнавчий, етико-естетичний і мовознавчий (соціально- гуманітарна функція). Психолого-педагогічна функція підготовки забезпечує студентів знаннями з фундаментальних навчальних дисциплін: педагогіки і психології. Фахова функція підготовки передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації, вироблення практичних умінь і навичок, необхідних для здійснення професійно-педагогічної діяльності. Практична функція підготовки, має на меті поглиблення теоретичних знань на основі практичного навчання; вироблення умінь і навичок практичної діяльності в навчально-виховних закладах;
формування та розвиток професійно-педагогічних умінь і навичок; оволодіння сучасними методами і формами педагогічної діяльності; формування творчого дослідницького підходу до педагогічної діяльності [137].
І. Харламов зазначає, що новою стратегією підготовки вчителя початкових класів на сучасному етапі є формування у студентів факультетів
початкового навчання таких професійних якостей:
• педагогічної умілості, що є основою професіоналізму вчителя, без якої неможливо працювати в школі; вона базується на достатній теоретичній і практичній підготовці, що забезпечується навчальними закладами і вдосконалюватиметься в школі;
• педагогічної майстерності – тобто доведеної до високого ступеня досконалості навчаючої і виховуючої умілості, що відбиває особливу відшліфованість методів і прийомів використання психолого-педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується висока ефективність навчально-виховного процесу;
• педагогічної творчості, яка характеризується включенням у навчально- виховну діяльність тих чи інших методичних модифікацій, раціоналізації прийомів і методів навчання й виховання;
• педагогічного новаторства – найвищого рівня професійної діяльності вчителя, який органічно включає висунення і реалізацію нових, прогресивних ідей, принципів і прийомів у процесі навчання виховання й суттєве підвищення його якості [188, с. 151].
Рівень підготовленості вчителя у стінах ВНЗ виявляється безпосередньо в його професійно-педагогічній діяльності.
Отже, підготовку майбутнього вчителя початкових класів ми розуміємо як процес навчально-виховної роботи ВНЗ, спрямованої на озброєння студентів загально-педагогічними і професійно-фаховими знаннями, вміннями і навичками; формування професійно-особистісних якостей майбутнього вчителя.
1 . 1 . 2 . Су т ніс т ь п р офесі й н о - пед а г огіч н ої д і ял ьн ос т і вч и тел я. Проблема професійно-педагогічної діяльності найбільш широко досліджена в науці у всіх її аспектах (О. Абдуліна, Ю. Алферов, І. Богданова, Ф. Гоноболін, І. Зязюн, Т. Ільїна, Е. Карпова, Н. Кічук, Н. Кузьміна, З. Курлянд, А. Линенко, Л. Михайлова, Г. Нагорна, С. Скидан, Л. Спірін, В. Сластьонін,
О. Трубіцина, О. Щербаков, Р. Хмелюк, О. Цокур, В. Якунін та ін.).
Насамперед учені характеризують педагогічну діяльність та її структуру (І. Зимняя, М. Каган, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, Л. Спірін, О. Щербаков та ін.).
Так, Л. Спірін розглядає педагогічну діяльність передусім як діяльність, пов’язану з процесами виховання та соціального управління. Автор стверджує, що педагогічна діяльність соціального управління – це „доцільна взаємодія вихователя з об’єктами виховання, іншими суб’єктами виховання і засобами процесу виховання, що входять до однієї з ним педагогічної системи, а також його взаємодія з іншими педагогічними системами та середовищем” [160, с. 9].
За словами Б. Лихачева, педагогічна діяльність є особливим видом суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до життя у відповідності з економічними, політичними, моральними, етичними цілями [103, с. 20].
Більш широке визначення педагогічної діяльності дає І. Зимняя. Під педагогічною діяльністю автор розуміє „виховний і навчальний вплив учителя на учня (учнів), спрямований на його особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток, що водночас виступає як підґрунтя саморозвитку і самовдосконалення” [63, с. 344]. За словником професійної освіти цей феномен визначається як „комплекс педагогічних дій” [147, с. 234]. У сучасній педагогічній енциклопедії феномен „педагогічна діяльність визначається як характерний вид суспільно-корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямований на підготовку підростаючого покоління до самостійної діяльності відповідно до економічних, політичних, моральних та естетичних цілей” [135, с. 579].
Із філософського погляду дає визначення педагогічної діяльності М. Каган як одного з видів людської діяльності. На його думку, педагогічна діяльність – це насамперед діяльність практично-перетворювальна, але водночас – і науково-просвітницька й ідеологічна. Разом з тим, зауважує автор, вона „включає в себе тією чи іншою мірою момент спілкування – дійсного
спілкування, в якому учні є для педагога вже не об’єктом впливу, а рівними йому суб’єктами, рівними принципово, не дивлячись на різницю у віці, ерудиції, життєвого досвіду, що і забезпечує педагогу прямий доступ не тільки до розуму, але і до серця його учнів, а отже, і максимальну ефективність його діяльності” [20, с. 57].
Педагогічна діяльність має таку саму структуру, як і будь-яка інша людська діяльність. Найстійкішими компонентами педагогічної діяльності, за Н. Кузьміною, є конструктивний, організаторський, комунікативний і гностичний.
Конструктивний компонент забезпечує вибір і організацію змісту навчальної інформації, що повинна бути засвоєна учнями; проектування власної майбутньої діяльності й поведінки, якими вони повинні бути у процесі взаємодії з учнями.
Організаторський компонент передбачає організацію інформації у процесі повідомлення її учням; різних видів діяльності учнів і власної діяльності та поведінки у процесі безпосередньої діяльності з учнями.
Комунікативний компонент забезпечує правильні взаємовідносини з учнями, колегами, адміністрацією, батьками учнів.
Гностичний компонент спрямований на вивчення змісту і способів впливу на інших людей; вікових та індивідуально-психологічних особливостей інших людей; особливостей процесу і результату власної діяльності, її позитивних якостей і недоліків [98].
Інші вчені виокремлюють у структурі педагогічної діяльності пізнавальний (орієнтовно-дослідницький, ціннісно-орієнтаційний, практично- перетворювальний компоненти (Л. Спірін); інформаційну, розвивальну, орієнтаційну, мобілізаційну, дослідницьку функції (О. Щербаков); педагогічну дію та спрямованість особистості (В. Сластьонін). Педагогічна дія, як відзначає В. Сластьонін, є „елементарною клітинкою”, що спочатку виступає у вигляді пізнавальної задачі, а згодом переходить у „форму практично-
перетворювального акту, яка, у свою чергу, породжує нову пізнавальну задачу”
[137, с. 99].
Отже, як бачимо, структура педагогічної діяльності є досить складною і багатоплановою. Крім педагогічної діяльності, вчені вживають термін
„професійно-педагогічна діяльність”. Зауважимо, що у словниках відсутнє визначення феномена „професійно-педагогічна діяльність”.
Л. Спірін під професійно-педагогічною діяльністю розуміє зв’язок, що опосередковує взаємовідносини суб’єкта і об’єкта виховання в педагогічній системі. Вона характеризується як історично-об’єктивний, свідомий і активний процес перетворення об’єкта виховання у процесі управління його фізичним розвитком і соціальним формуванням до мети суспільства [160].
Кінцевий результат професійно-педагогічної діяльності, за Н. Кузьміною, визначається її продуктивністю. Автор виокремлює п’ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності. З-поміж них:
Перший – (мінімальний) – репродуктивний, педагог вміє розповісти іншим те, що знає він сам; непродуктивний.
Другий – (низький) – адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.
Третій – (середній) – локально-моделювальний; педагог володіє стратегіями навчання учнів знаннями, навичками і вмінням з окремих розділів курсу (тобто вміє формулювати педагогічну мету, відбирати систему і послідовність включення учня в навчально-пізнавальну діяльність);
середньопродуктивний.
Четвертий – (вищий) – системно-моделювальний щодо знань учнів;
педагог володіє стратегіями формування системи знань, умінь, навичок учнів за предметом у цілому; продуктивний.
П’ятий – (найвищий) – системно-моделювальний щодо діяльності і поведінки учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті,
саморозвитку; високопродуктивний [98].
Успіх професійно-педагогічної діяльності багато в чому залежить від сформованості в педагога педагогічних умінь. І. Зимняя визначає педагогічні вміння як “сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які насамперед співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя (викладача) і засвідчують його предметно-професійну компетентність” [63, с. 345].
Різні вчені по-різному класифікують педагогічні вміння. Так, В. Сластьонін виокремлює такі, на його думку, найбільш суттєві педагогічні вміння, якими повинен володіти будь-який педагог. З-поміж них: уміння виявляти рівень вихованості учнів; проектувати розвиток особистості в колективі, прогнозувати результати навчання і виховання; планувати роботу з керівництва навчальною і позакласною діяльністю учнів; відбирати, аналізувати, узагальнювати навчально-виховний матеріал; розчленовувати педагогічну діяльність на операції; виявляти і приводити в рух потенційні виховні можливості різноманітних видів діяльності учнів; планувати структуру діяльності учнів і педагогіки керівництва їхньою діяльністю; володіти прийомами і засобами педагогічної техніки в умовах, що змінюються;
відшукувати найкращу форму вимог і варіювати ними в залежності від індивідуальних можливостей учнів і педагогічної ситуації; встановлювати педагогічно доцільні стосунки з окремими учнями, малими групами, учнівським колективом, з батьками і вчителями; здійснювати поточні інструктування і оперативний контроль за роботою учнів; аналізувати отримані результати порівняно з вихідними даними і поставленою педагогічною метою”
[137]. Як бачимо, визначені В. Сластьоніним педагогічні вміння пов’язані здебільшого з виховною діяльністю педагога.
У дидактичному плані педагогічні вміння, за О. Щербаковим і О. Мудриком, можна згрупувати таким чином: уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішень, прийоми навчання і виховання в умови нової
