1
Міністерство освіти і науки України Державний заклад
«РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
На правах рукопису
СЯСЬКА НАТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
УДК811.111‘373:378.147.016
ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАСОБАМИ
АВТЕНТИЧНИХ ПОЕТИЧНИХ ТЕКСТІВ
13.00.02 – теорія та методика навчання (германські мови)
Дисертація
на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
2
Науковий керівник Боднар Світлана Вікторівна, кандидат педагогічних наук, доцент
Рівне – 2014 ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ 4
ВСТУП 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАСОБАМИ АВТЕНТИЧНИХ ПОЕТИЧНИХ ТЕКСТІВ
12
1.1. Сутність та структура поняття «англомовна лексична компетентність майбутніх учителів-філологів»
12
1.2. Ретроспективний аналіз методів формування англомовної лексичної компетентності в педагогічній теорії і практиці
23
1.3. Поетичні тексти як засіб формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів
35
1.3.1. Лінгвістична характеристика англійських поетичних текстів 39 1.4. Психологічні особливості засвоєння англомовної лексики
поетичного жанру
51
3
Висновки з розділу 1 65
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАСОБАМИ АВТЕНТИЧНИХ ПОЕТИЧНИХ ТЕКСТІВ
70
2.1. Змістовий аспект формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів
70
2.2. Лінгводидактична модель формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів
89
2.3. Система вправ з формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів
103
Висновки з розділу 2 140
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА АПРОБАЦІЯ ЕФЕКТИВНОСТІ
ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАСОБАМИ АВТЕНТИЧНИХ ПОЕТИЧНИХ ТЕКСТІВ
143
3.1. Організація та етапи проведення експериментального дослідження
143
3.2. Хід і результати констатувального етапу експерименту 152 3.3. Організація, проведення та результати формувального етапу
експерименту
170
3.4. Методичні рекомендації з формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів
185
Висновки з розділу 3 193
ВИСНОВКИ 196
4
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 201
ДОДАТКИ 228
5
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ АПТ – автентичні поетичні тексти
ПТ – поетичні тексти ЛО – лексичні одиниці
ЛК – лексична компетентність
АЛК – англомовна лексична компетентність
ФАЛК – формування англомовної лексичної компетентності ВНЗ – вищі навчальні заклади
ВМЗО – вищий мовний заклад освіти ІМ – іноземна мова
АМ– англійська мова
ЕГ – експериментальні групи КГ – контрольна група
6
ВСТУП
Актуальність дослідження. Процес європейської інтеграції дедалі помітніше впливає на всі сфери життя України, не оминув і вищої освіти.
Чітко визначились орієнтири на входження в освітній та науковий простір Європи, і тому прийнятий Верховною Радою новий Закон України ―Про вищу освіту‖ (1.07.2014 р.) наголошує на особливому значенні англійської мови, яка стає засобом міждержавної комунікації.
Однією із ланок володіння іноземною мовою є лексична компетентність, без якої практичне застосування англійської мови не передбачається можливим.
На цей час проблему формування іншомовної лексичної компетентності досліджувало чимало вітчизняних та зарубіжних лінгводидактів. Вони обгрунтували концептуальні положення моделювання змісту навчання іншомовної лексики (Р. Мартинова, С. Ніколаєва); дослідили різні методи семантизації лексики (П. Гурвич, М. Дем‘яненко, І. Рахманов); встановили дози лексичного матеріалу для їх засвоєння за одиницю навчального часу різновіковими і різнопрофільними групами учнів та студентів (В. Бухбіндер, Г. Харлов, В. Цетлін, E. Nagy, P. Nation); визначили лінгводидактичні принципи відбору активного та пасивного словника в умовах шкільного і вузівського навчання (С. Калініна, А. Климентенко, В. Кондратьєва, М. Латушкіна, І. Рахманов, Л. Якушина, S. Eggert, D. Krohn); встановили, що відбір лексики здійснюється не тільки на основі наявних принципів відбору, а й з урахуванням змісту фахових дисциплін (Р. Мартинова, О. Тарнопольський) і жанра мовлення: для соціально-побутової (О. Анісімова, О. Романюк), ділової (C. Боднар, В. Борщовецька, Е. Мирошниченко), професійної (Н. Микитенко, О. Петращук), наукової (Е. Васильєва, А. Маслова, Т. Сміт) комунікації.
Вагомий внесок у розгляд проблеми становлять дослідження в галузі психології. Простежено залежність якості засвоєння іншомовної лексики від способу запам‘ятовування: інтуїтивне засвоєння лексики в процесі
7
мовленнєвої діяльності (Б. Беляєв, В. Артемов, І. Зимня, І. Румянцева);
засвоєння лексики свідомо від форми до змісту (В. Давидов, М. Жинкін, В. Зинченко, Д. Норман, С. Рубінштейн, О. Соколов).
Наразі проблема формування іншомовної лексичної компетентності вирішується в умовах віртуального навчального середовища (В. Терещук);
засобами інтерактивних (Ю. Семенчук) і інтенсивних (В. Александров, С. Церна) методів навчання; на основі компенсаторної компетенції (Ю. Молчанова), мотиваційної бази навчання (О. Сиземіна), автентичних повідомлень ЗМІ (С. Логвінова). Однак, незважаючи на суттєву базу досліджень, не було вичерпано весь потенціал процесу навчання іншомовної лексики. Так, жодна з праць не враховувала можливості формування іншомовної лексичної компетентності на основі поетичних творів як значного пласту національної культури та естетичних цінностей носіїв мови.
Разом з тим, сам англомовний поетичний матеріал виступав об‘єктом дослідження філологічних дисциплін. Зокрема, досліджувалися особливості англійської поезії абсурду (Н. Соболева), дитячої поезії (Г. Єгорова), віршованих творів (Н. Матвєєва), американської поезії (Л. Бєлєхова); засоби експресивної реалізації граматичного часу в поетичному англійському тексті (А. Хавкун); образна своєрідність англійської та американської поезії в українських перекладах (І. Боровинський).
Крім того, у методичних роботах також досліджувалися поетичні тексти як засіб навчання ІМ. Так, вивчалася робота з англомовним (Г. Подосиннікова, В. Шерстюк) і французськомовним (Н. Цурциліна) поетичним текстом у середній школі; розглядалося навчання перекладу англомовної поезії (Т. Скрипник), монологічного мовлення (Н. Толь), читання (Т. Камаєва, С. Мирошниченко) та англомовної дискусії (Н. Андронік) на основі поетичних творів; формувалися граматичні навички студентів засобом поезії (К. Крижевська, О. Омецинська); розроблялася методика використання поетичного твору як засобу формування міжкультурної компетенції (Д. Цикалов) і активізації навчально-пізнавальної
8
діяльності студентів (І. Лук‘янченко) студентів.
Натомість означені дослідження не вичерпали весь навчально-естетичний потенціал поетичних текстів: залишилися без уваги засоби збагачення словникового запасу студентів на основі читання та аналізу автентичних поетичних текстів; недооцінено римоване пред‘явлення матеріалу для спрощення процесу запам‘ятовування; не визначено залежність практичних лексичних знань для засвоєння теоретичних філологічних та методичних дисциплін. Все це посилює протиріччя між мовленнєвою інтенцією мовця та лінгвістичними можливостями її реалізації. Спроба розв‘язати це протиріччя зумовили вибір теми дослідження «Формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів».
Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами.
Дисертаційне дослідження виконано в межах наукової теми кафедри методики викладання іноземних мов «Пріоритетні тенденції розвитку методики викладання іноземних мов та культур: від особистісно- орієнтованого до особистісно-розвивального навчання» (протокол № 8 від 2.09.2013 р.), що входить до тематичного плану науково-дослідних робіт Рівненського державного гуманітарного університету. Тему дисертації затверджено вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол № 11 від 30.06.2006 р.) й узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 8 від 31.10.2006 р.).
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів засобами автентичних поетичних текстів.
Завдання дослідження:
1. Визначити поняття «англомовна лексична компетентність майбутніх учителів-філологів» з урахуванням її формування на основі поетичних текстів.
9
2. Провести ретроспективний аналіз методів формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів у педагогічній теорії та практиці.
3. Схарактеризувати лінгвістичні особливості англомовних поетичних текстів як джерела формування лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів.
4. Виявити психологічні особливості засвоєння англомовної лексики поетичного стилю.
5. Визначити критерії, показники, схарактеризувати рівні сформованості англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів засобами автентичних поетичних текстів.
6. Розробити модель, методику та систему вправ для формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів засобами автентичних поетичних текстів та експериментально перевірити їх ефективність.
Об'єкт дослідження – процес філологічної підготовки майбутніх учителів англійської мови на основі поетичних текстів.
Предмет дослідження – методика формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів засобами автентичних поетичних текстів.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів відбуватиметься ефективно, якщо: на практичному рівні забезпечити студентів знаннями англомовної поетичної лексики та вміннями її використовувати як для декламування поезії, так і для вільного мовотворення; на теоретичному рівні забезпечити студентів літературознавчими знаннями і вміннями аналізувати англомовні художні поетичні твори.
Методи дослідження. З метою визначення понятійно-категоріального апарату, характеристики теоретичних засад формування англомовної
10
лексичної компетентності майбутніх учителів і визначення змісту професійно-зорієнтованого навчання майбутніх учителів задіяно методи аналізу, узагальнення і систематизації психолого-педагогічних, лінгвістичних та методичних досліджень, нормативних документів. Для вивчення й узагальнення практичного досвіду формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів використано метод анкетування. Для виявлення рівнів сформованості англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів застосовано методи тестування. Для обґрунтування дидактично раціональної методики формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів задіяно метод педагогічного моделювання. З метою перевірки ефективності розробленої експериментальної методики проведено педагогічний експеримент. Для перевірки достовірності результатів експериментального навчання, їхньої кількісної та якісної характеристики застосовано методи статистичної обробки інформації.
Базою дослідження виступили: факультети іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету та Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського. Загальна кількість учасників експерименту склала 256 студентів, в основному експерименті взяли участь 147 студентів мовних спеціальностей.
Наукова новизна дослідження. Уперше досліджено й науково обґрунтовано методику формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів. Визначено поняття «англомовна лексична компетентність майбутніх учителів- філологів» з урахуванням її формування на основі поетичних текстів.
Схарактеризовано лінгвістичні особливості англомовних поетичних текстів як джерела формування лексичної компетентності майбутніх учителів.
Виявлено психологічні особливості засвоєння англомовної лексики поетичного стилю. Розроблено лінгводидактичну модель формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів з метою
11
практичної та теоретичної реалізації цілей іншомовної комунікації.
Виявлено критерії (теоретико-лінгвістичний, мовно-комунікативний, лінгво- інтерпретаційний) та показники оцінювання рівня сформованості англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів; схарактеризовано рівні (високий, середній, низький) сформованості англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів. Уточнено сутність поняття «лексична компетентність» відповідно до практичного оволодіння лексикою для її вживання в міжособистій і навчально-професійній комунікації. Подальшого розвитку набула теорія і практика навчання студентів мовних спеціальностей англійської лексики.
Практичне значення одержаних результатів: розроблено систему вправ на основі дібраного автентичного поетичного матеріалу відповідно тем Програми з англійської мови для студентів 3 курсу, спрямовану на формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів- філологів; методичні рекомендації щодо формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних текстів;
спецпрактикум ―Learning Vocabulary through Poetry‖ для студентів третіх курсів факультетів іноземних мов; укладено англо-англійський словник поетичних термінів.
Результати дослідження можуть бути використані під час викладання фахових дисциплін: «Практика усного та писемного мовлення»,
«Лексикологія англійської мови», «Стилістика англійської мови»,
«Література країни, мова якої вивчається» та спецкурсів: «Лінгвокультурний аналіз тексту», «Лексикостилістичний аналіз тексту», «Іншомовний текст:
аналіз, інтерпретація, коментування», що забезпечують підготовку фахівців мовних спеціальностей; при розробці робочих програм і навчальних посібників для студентів факультетів іноземних мов.
Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Рівненського державного гуманітарного університету (акт про впровадження № 261 від 27.12.13 р.), Миколаївського національного
12
університету імені В. О. Сухомлинського (акт про впровадження № 19 від 5.02.14 р.), національного університету «Острозька академія» (акт про впровадження № 013 від 22.01.14 р.), Східноукраїнського національного університету імені В. Даля (акт про впровадження № 23 від 10.02.14 р.).
Достовірність результатів дослідження забезпечено методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень, використанням системи методів дослідження, адекватних об‘єкту, предмету, меті та завданням; підтверджено експериментальною перевіркою розробленої методики, якісним і кількісним аналізом експериментальних даних із застосуванням методів математичної статистики.
Апробація результатів дослідження здійснена на міжнародних:
«Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір»
(Умань, 2007 р.), «Проблеми психології спілкування» (Рівне, 2007 р.),
«Міжкультурна комунікація: мова-культура-особистість» (Остріг, 2009 р.),
«Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2012 р.) та всеукраїнських: «Наука, освіта, суспільство очима молодих» (Рівне, 2006 р.), «V всеукраїнські науково-практичні читання студентів і молодих науковців, присвячені педагогічній спадщині К. Д. Ушинського» (Одеса, 2007 р.), «Сучасні проблеми та перспективи дослідження романських і германських мов і літератур» (Донецьк, 2007 р.),
«Зміст професійної підготовки учителя іноземної мови у контексті Болонського процесу (Дрогобич, 2009 р.), «Придніпровські соціально- гуманітарні читання» (Кривий Ріг, 2012 р.), «Сучасні соціально-гуманітарні дискурси» (Дніпропетровськ, 2014 р.) науково-практичних конференціях.
Публікації. Результати та основні положення дослідження викладено в 16 одноосібних публікаціях автора, з них 6 – у фахових наукових виданнях України, 7 – у наукових збірниках і тезах доповідей, 2 – у зарубіжних виданнях (1 з яких у іноземному фаховому виданні), 1 – у виданні навчально- методичного характеру.
Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох
13
розділів, висновків, списку використаних джерел та 13 додатків, розміщених на 30-ти сторінках. Основний текст дисертації викладено на 200 сторінках. Роботу ілюстровано 9 рисунками, 12 таблицями, що обіймають 13 сторінок основного тексту. Список використаних джерел викладено на 27-ти сторінках та налічує 285 найменувань, з них 52 англійською і німецькою мовами.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
ЗАСОБАМИ АВТЕНТИЧНИХ ПОЕТИЧНИХ ТЕКСТІВ
У цьому розділі дисертації ми маємо на меті визначити теоретичні засади формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів засобами автентичних поетичних творів, провести ретроспективний аналіз методів формування англомовної лексичної компетентності в педагогічній вітчизняній і зарубіжній теорії і практиці, дослідити психолінгвістичні особливості формування англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів, визначити лінгвістичні особливості англомовних поетичних текстів як джерел формування лексичної компетентності майбутніх учителів.
14
1.1. Сутність та структура поняття «англомовна лексична компетентність майбутніх учителів-філологів»
Найбільш актуальною сьогодні є проблема формування компетентного фахівця у своїй галузі. Відзначимо, що коли ця проблема тільки-но з‘явилася, то «компетенції студентів» зводилися до простих практичних навичок, які формувалися в результаті автоматизації знань. Такий підхід піддавався справедливій критиці, яка полягала в тому, що компетенції у вигляді практичних знань були недостатні для розвитку творчості та індивідуальності. У зв'язку з цим було запропоновано розрізняти два поняття: ―компетентність‖ і ―компетенція‖ (competence and competencies).
Компетентність стала розглядатись як особова категорія, а компетенції перетворилися на одиниці навчальної програми і склали «анатомію»
компетентності.
Звернемося до аналізу освітніх документів. У журналі ―Вища освіта в Європі‖ (Юнеско) надаються вимоги до особистості та діяльності фахівця за кордоном, називаючи основними критеріями ефективності підготовки фахівця здібність до швидкого навчання та засвоєння нового матеріалу [92].
Як свідчить Т. Каткова [92, c. 78–79], курс уряду США на інтенсифікацію підготовки ―компетентного працівника‖ знайшов відображення в багатьох офіційних документах та теоретичних дослідженнях, які прогнозують розвиток освіти в ХХІ столітті. Так, повідомляє автор, комісія національної Ради з науки США поставила на обговорення питання про необхідність переміщення центру ваги від оволодіння конкретними навичками праці на знання, уміння та якості тих, хто навчається. Переважне значення в документі надається формуванню компетенцій студентів [92].
У педагогічній літературі немає одностайності у визначенні поняття
«компетентність». На нашу думку, це пояснюється тим, що до наукового обігу воно було уведене порівняно недавно. Відзначимо, у радянській енциклопедії 1960 р. термін «компетентність» відсутній, а в
15
енциклопедичному словнику 1983 р. ототожнюється з компетенцією.
Більшість дослідників (А. Богуш, І. Зязюн, Т. Каткова, В. Ягупов) розглядає компетентність і як характеристику особистості, і як сукупність комунікативних, конструктивних, організаторських умінь особистості, тобто розуміють під компетентністю здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових ситуаціях.
За визначенням А. Богуш, компетентність – «це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, комунікативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль» [30]. Найбільш типовим, як нам видається, є наступне визначення: «компетентність - якісно- своєрідне поєднання здібностей (якостей, ознак, параметрів), від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності» [73, с.54]. Стосовно педагогічної діяльності компетентність означає єдність теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності, що характеризує професійність педагога.
Поняттям «компетентність», як зазначає С. Ніколаєва, українська освіта оперує у значенні, запропонованому європейськими країнами.
Компетентність визначають як здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання [141, с. 11].
Кожна компетентність побудована на поєднанні знань, навичок і вмінь, а також ставлень, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, тобто усього того, що можна мобілізувати для активної дії [141, с. 12].
Поняття «компетенція» вперше стало вживатися в США в 60-ті роки в контексті діяльнісного навчання (performance-based education), метою якого було готувати спеціалістів, здатних конкурувати на ринку праці.
Спочатку «компетенції» розглядалися як прості практичні навички, що формувалися в результаті автоматизації знань, пізніше компетенції перетворилися в одиниці навчальної програми.
16
Відповідно до Програми з іноземної мови для університетів головною метою навчання іноземної мови є формування іншомовної комунікативної компетенції, яка розуміється як здатність до міжкультурного іншомовного спілкування. Іншомовна комунікативна компетенція є полікомпонентною і включає мовну, мовленнєву, соціокультурну, дискурсивну та стратегічну компетенції. Мовна компетенція, у свою чергу, охоплює лексичну, граматичну і фонетичну компетенції [158].
Відповідно до мети започаткованого дослідження зупинимося докладніше на розгляді англомовної лексичної компетентності, оскільки успішність іншомовного спілкування визначається рівнем володіння лексикою, яка забезпечує адекватне вживання і розуміння лексичних одиниць у спілкуванні.
На сучасному етапі формування англомовної лексичної компетентності розглядається в контексті компетентнісного підходу, який у навчанні іноземних мов розуміють як спрямованість освітнього процесу на формування у тих, хто навчається, іншомовної комунікативної компетенції з одночасним формуванням базових компетенцій, до складу яких зазвичай відносять соціально-особистісні, загальнонаукові й інструментальні компетенції [141, с. 12].
Розглянемо поняття англомовної лексичної компетентності більш детально. У багатьох дослідженнях англомовна лексична компетентність розглядається як властивість сформованої вторинної мовної особистості, де її лексикон є одним із компонентів трикомпонентної структури моделі мовної особистості [156]. Як вважають учені (О. Кравченко, О. Леонтьєв, В. Петренко), саме в лексиці закладено ті смисли, за допомогою та на основі яких відбувається спілкування людей між собою, а Б. Бєляєв вважає оволодіння англомовною лексикою найголовнішою та основною задачею усього навчання іноземної мови [20, с. 61], з чого й випливає значущість формування у майбутніх учителів англомовної лексичної компетентності.
17
Лексична компетентність, за С. Ніколаєвою, – це здатність людини до коректного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших, яка базується на складній і динамічній взаємодій відповідних знань, навичок та лексичної усвідомленості [131, с. 215]. К. Александровим поняття
«лексична компетентність» розуміється як заснована на лексичних знаннях, навичках, вміннях, а також на особистому мовному та мовленнєвому досвіді здатність людини визначати контекстуальне значення слова, порівнювати його зі значенням у двох мовах, розуміти структуру значення слова та виділяти специфічно національне в значенні слова [3, с. 11]. На думку А. Посохової, англомовна лексична компетентність є складовою загальної мовної культури сучасного спеціаліста в умовах глобалізації усіх сфер професійної діяльності та передбачає ґрунтовне знання фахової термінології і лексики. Фахова комунікація, як зазначає дослідниця, відзначається точністю і логічністю викладу матеріалу, значним когнітивно-прагматичним потенціалом, що великою мірою забезпечується широким залученням до лексичної бази термінологічної і фахової лексики [156, с. 104]. Згідно з
«Програмою з англійської мови для професійного спілкування» змістом лексичної компетентності є «… широкий лексичний репертуар, який включає термінологію, ідіоматичні вирази та колоквіалізми, необхідні для аудіювання, читання, усного та писемного мовлення в академічних та професійних сферах спілкування» [159, с. 98]. Лексична компетенція є невід‘ємним складником іншомовної комунікаційної компетенції, метою якої є формування здатності успішно вирішувати завдання взаєморозуміння і взаємодії з носіями мови, яка вивчається, у відповідності до норм і культурних традицій в умовах прямого і опосередкованого контактів [133, с.30]. Із зазначеного можна дійти висновку про те, що коли йдеться про сформованість англомовної лексичної компетентності майбутніх фахівців, передбачається оволодіння іноземною мовою, максимально наближеною до автентичної.
18
Лексична компетентність визначається сучасними вченими (О. Аматьєва, А. Богуш, С. Куліш, С. Ніколаєва та ін.) як наявність певного запасу лексичних одиниць у межах професійного розвитку, здатність до адекватного використання лексем: коректно вимовляти і писати, правильно організовувати граматично, розуміти на слух і в процесі читання, оперувати ними в актах комунікації в потрібному темпі і в різноманітних значеннях, для досягнення відповідного комунікативно-функціонального результату [30, 121].
Англомовна лексична компетентність - це здатність розпізнавати і використовувати слова іноземної мови так, як це роблять носії мови [57].
Лексична компетентність включає розуміння різних відносин серед груп слів і розуміння загальних значень слів. Лексична компетентність як складник лінгвістичної компетенції складається із лексичних та граматичних елементів. На вибір лексичних елементів впливають академічні та / або професійні сфери і ситуації, в яких вони мають вживатися, тому підбір лексики може у значній мірі різнитися в окремих робочих програмах.
Формування лексичної компетентності передбачає оволодіння правилами співвідношення конкретної лексичної одиниці з іншими лексемами в тематичній і семантичній групах [42].
Як свідчить аналіз нормативних документів та фахової літератури з проблеми дослідження, серед методистів немає єдиного визначення поняття лексична компетентність. І. Макаренко, О. Сиземіна визначають лексичну компетентність як «наявність певного запасу слів у межах професійного розвитку, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів‘їв, фразеологічних зворотів» [124; 171].
Н. Горбунова розуміє лексичну компетентність як здатність миттєво викликати з довготривалої пам‘яті еталон слова залежно від конкретного мовленнєвого завдання та включати це слово в мовленнєвий ланцюг [59].
Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти під лексичною компетентністю розуміється «знання і здатність використовувати мовний
19
словниковий запас» [74, с. 7]. Однак, і це визначення не враховує потреб особистості до здійснення мовної діяльності на основі наявних в особи знань, навичок та вмінь, що є головною ознакою компетентності.
Знання іноземної мови асоціюється із знаннями слів. У процесі навчання лексики у студентів формуються такі лексичні знання: 1) фонетичні, необхідні для розвитку навичок вимови на основі слухомоторних образів лексичних одиниць; 2) знання в галузі графіки та орфографії, потрібні для написання слів та їх розпізнання в тексті на основі словесних наочно- графічних образів; 3) знання в галузі граматики, пов‘язані з утворенням словоформ; 4) знання семантики лексичних одиниць, що вивчаються; 5) знання, пов‘язані з правилами сполучуваності цих слів в іноземній мові [42].
Однак володіння мовою - це не тільки знання, а й лексичні навички, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Отже, лексичні навички слід розглядати як невід‘ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу. Це зможе дати фахові знання майбутнім учителям іноземних мов, підвищити професійну майстерність, підготувати особистість не лише до толерантного сприйняття інших культур та народів, а й до порівняння із власною соціокультурною специфікою, до критичної рефлексії стосовно неї і до системи особистісних цінностей.
Лексичні навички є найважливішим і невід‘ємним елементом змісту англомовної лексичної компетентності, вони забезпечують функціонування лексики в спілкуванні [133, с. 92]. За визначенням С. Шатілова, «лексичні навички – це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв‘язків між слухо- мовленнєвомоторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв‘язків між словами іноземної мови» [220, с. 129]. За Ю. Пассовим, це –«синтезована дія з вибору лексичної одиниці адекватно задуму та її правильного поєднання з іншими одиницями, яка здійснюється в навичкових параметрах і забезпечує ситуативне використання певної лексичної одиниці в
20
мовленні» [150]. Р. Мін‘яр-Белоручев визначає їх як здатність миттєво викликати з довготривалої пам'яті еталон слова залежно від конкретного мовного завдання; включати його в мовний ланцюг [ 135].
Основною практичною метою навчання лексичного матеріалу іноземної мови є формування лексичних навичок як найважливішого компоненту експресивних і рецептивних видів мовленнєвої діяльності. Під мовленнєвими експресивними навичками розуміються навички інтуїтивно правильного слововживання й словотворення в усному мовленні відповідно до ситуацій спілкування й цілей комунікації. Лексична мовленнєва навичка містить у собі два основних компоненти: слововживання й словотвір. Психофізіологічною основою лексичних мовних експресивних навичок є лексичні автоматизовані динамічні зв'язки як єдність семантичних і слухомоторних образів слів і словосполучень. Мовленнєві лексичні навички істотно відрізняються від граматичних. Лексичні навички характеризуються більшою усвідомленістю, що проявляється у виборі слів, їх правильному сполученні з іншими словами залежно від цілей комунікації [54]. Оволодіти лексичною компетентністю - означає знати форму слова, його значення і вживання. Під формою слова мається на увазі його звукова форма, без якої неможливо правильно зрозуміти слово на слух і адекватно озвучити його самому, а також відобразити його графічну форму, без якої слово не буде виявлено при читанні і не зможе бути написано.
Щоб сформувати лексичні навички, треба знати, з урахуванням яких механізмів вони функціонують. Для використання будь-якої лексичної одиниці потрібно, по-перше, згадати її, викликати у пам'яті відповідно завданню, змісту, що відбувається підсвідомо. По-друге, миттєво поєднати цю лексичну одиницю з попередньою і наступною, причому поєднання має бути не тільки лінгвістично правильним, а й адекватним мовному завданню у цій ситуації. Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативного спостереження: якщо автоматично обране слово не підходить, то включається свідомий вибір лексичної одиниці.
21
Студенти повинні засвоїти значення і форми лексичних одиниць і вміти їх використовувати в різних ситуаціях усного та писемного спілкування, тобто оволодіти навичками лексичного оформлення тексту, що породжується, при говорінні і написанні, і навчитися розуміти лексичні одиниці на слух і при читанні. Відтак, ми підійшли до проблеми розвитку лексичних умінь.
Термін «лексичні вміння» виокремлено в Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти, в яких зазначено, що до лінгвістичної компетенції включено «лексичні, фонологічні і синтаксичні знання і вміння»
[74]. П. Гурвич та Ю. Кудряшов визначають лексичні вміння, як здатність до перенесення у змінених умовах лексичних дій, причому до лексичних дій вчені відносять ті, що пов‘язані з граматичним аспектом, і ті, що позбавлені його, а саме «дії по співвіднесенню мовленнєвого задуму, тобто понять в певній ситуації, зі словами поза їх граматичного аспекту; дії по семантичному співіднесенню лексичних виражень понять» [63, с. 328].
При здійсненні говоріння і письма необхідні такі вміння: а ) продуктивні: правильно вибирати слова / словосполучення відповідно до комунікативного наміру; правильно поєднувати слова в синтагмах і реченнях; володіти лексико-смисловими та лексико-тематичними асоціаціями; поєднувати нові слова з раніше засвоєними; вибирати потрібне слово з синонімічних і антонімічних опозицій; виконувати еквівалентні заміни; володіти механізмом розширення і скорочення речень;
пристосовуватися до індивідуальних особливостей мовця, володіти швидкою реакцією та ін; б) рецептивні (слухання, читання): співвідносити звуковий / зоровий образ слова з семантикою; дізнаватися і розуміти вивчені слова / словосполучення в мовному потоці / графічному тексті; розкривати значення слів за допомогою контексту; розуміти значення слів з опорою на звукові / графічні ознаки (афіксацію, запозичені слова і т.д.); диференціювати подібні за звучанням і написанням слова; володіти механізмом рецептивного комбінування; широко користуватися прогнозуванням і орієнтирами
22
сприйняття для створення установки на виконання певної діяльності з новим (або раніше засвоєним ) лексичним матеріалом та ін; в) соціокультурні вміння, пов‘язані з володінням лексикою: розуміти безеквівалентну лексику в текстах; будувати мовну поведінку відповідно до норм спілкування, прийнятих у країні, мова якої вивчається.
Володіння словом є найважливішою передумовою говоріння, але в репродуктивних видах мовленнєвої діяльності знання лише значення слова недостатньо; тут не меншу роль виконує володіння зв'язками слова й утворення на їх основі словосполучення.
Г. Рогова виділяє такі завдання перед оволодінням лексикою у зв'язку з розвиваючими видами мовленнєвої діяльності. Для вживання слів у репродуктивних видах мовленнєвої діяльності необхідно:
- знайти слово в пам'яті, а, отже, воно має бути спочатку закладено в пам'ять;
- вимовити його, що передбачає володіння його фонетичною формою;
- включити в поєднання на основі смислової сумісності і відповідно до граматичної норми;
- включити поєднання в речення, текст.
Для рецептивних видів мовленнєвої діяльності потрібно:
- асоціювати графічний або відповідно озвучений образ слова з лексичним значенням;
- визначити граматичну форму слова, зв'язки з іншими словами, що зумовить проникнення у зміст [166] .
У всіх випадках необхідно навчати словникової сторони мовленнєвих видів діяльності таким чином, щоб студенти постійно відчували напруженість комунікативної задачі, а саме, що слова їм потрібні для вираження думок. Тільки ясна мовна перспектива, вважає Г. Рогова, обумовлює вмотивованість та успішність оволодіння словником [166]. У цьому випадку можливе виникнення імпринтингу (imprinting), психологічного явища, описаного О. Леонтьєвим: механізм закарбовування по типу «раз і назавжди». Для того, щоб відбувся імпринтинг, потрібно, щоб
23
те, що запам'ятовується, відповідало потребі і негайно підкріплювалося її задоволенням. Стосовно слів іноземної мови це означає, що має існувати напруга мовленнєвої потреби. Тоді в пам'яті утворюється як би пастка для слова, завдяки чому воно і закарбовується [111].
Опанувати іншомовну лексику, тобто сукупність слів і схожих з ними за функцією об'єднань, означає, по-перше, засвоїти (запам'ятати) значення і форму лексичних одиниць; по-друге, навчитися користуватися цими одиницями в різних видах діяльності (тобто оволодіти навичками оформлення мовлення); по-третє, навчитися розуміти лексичні одиниці на слух і при читанні текстів. Таким чином, лексика потрібна як для здійснення продуктивної мовленнєвої діяльності (говоріння, письма), так і рецептивної (аудіювання, читання). Засвоєння лексики і становлення іншомовного мовленнєвого механізму є взаємозв'язаними і взаємозалежними боками єдиного процесу навчання лексики.
Відтак, узагальнення вітчизняних і зарубіжних досліджень сутності лексичної компетентності привело до такого розуміння цього терміна - це наявність певного запасу лексичних одиниць у межах професійної тематики, уміння використовувати словниковий запас в залежності від ситуацій, що передбачають розуміти слово в усному та письмовому представленні, згадувати його при потребі, вживати у правильному значенні, граматично коректно користуватися ним, вірно вимовляти, знати, які інші слова можна використовувати з ним, правильно писати слово, вживати його у відповідних ситуаціях, знати чи має воно позитивні або негативні конотації; коли доречно використовувати / не використовувати його. Зважаючи на тему нашого дослідження, ми логічно підійшли до розкриття суті поняття англомовна лексична компетентність (АЛК) майбутніх учителів-філологів, що формується на основі поетичних текстів і представляє єдність двох складових: практичної і теоретичної. Практична складова включає знання мови англомовних художніх поетичних творів, засобів її словотворення, лексичних норм застосування; навички і вміння практичного використання
24
лексики поетичних творів в умовах навчальної та реальної англомовної комунікації; здатність аналізувати лексичну складову свого мовлення і самовдосконалювати її. Теоретична складова включає професійно- філологічні: знання поетичних термінів, літературознавчих понять, лексикологічних категорій; вміння сприйняття теоретичного матеріалу, викладу набутих знань і використання теоретичних знань в процесі аналізу художніх поетичних текстів; лінгвістичного і історико-змістового аналізу тексту; поетичного викладу думок за темою, що вивчається.
Для більш чіткого уявлення змісту і структури англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів зобразимо їх схематично (див.
рис. 1.1.).
Рисунок 1.1.
Зміст і структура англомовної лексичної компетентності майбутніх учителів-філологів
Практична складова Теоретична складова 1. знання мови художніх поетичних
англомовних творів, засобів її словотворення, лексичних норм застосування;
1. філологічні знання: поетичних термінів, літературознавчих понять, лексикологічних категорій;
2. навички і вміння практичного використання лексики поетичних творів в умовах навчальної та реальної англомовної комунікації;
2. професійні навички та вміння (проводити лінгвістичний та історико-змістовий аналіз тексту);
3. здатність аналізувати лексичну сторону свого мовлення і самовдосконалювати її.
3. здатність свідомо аналізувати явища мови та мовлення у межах художнього поетичного твору, вміння поетичного викладу думок за темою, що вивчається.
